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Um currículo de autoconhecimento, re-educação interpessoal e cultivo espiritual

Por Claudio Naranjo

“A pergunta que mais freqüentemente nos fazemos é ”que?”: Que matérias devemos ensinar? Quando a conversação se faz mais profunda, passamos a nos perguntar pelo como: que métodos e técnicas são necessárias para ensinar bem? Ocasionalmente, quando se faz ainda mais profunda, chegamos a perguntar o por quê: Com que propósito e para que ensinamos? Porém raramente perguntamos pelo quem: Como pode a qualidade do meu ser determinar a maneira como me relaciono com meus estudantes, meu tema meus colegas,

meu mundo?”

G. Leonard, Op. Cit.

É costume começar dizendo que temos muito prazer de estar entre os presentes e, apesar de eu às vezes recorrer a fórmulas convencionais, a ocasião é tão especial para mim que não posso deixar de mencioná-lo. Quando recebi o convite telefônico de Hugo Diamante, disse-lhe que o tema da educação me acalora e, agora, ao encontrar-me aqui, vejo que este é um dos congressos mais vivos dos que já assisti, tanto pelo que está sendo dito como pela forma que se está recebendo o que é dito. Além disso, creio que a estas alturas da vida tenho algo importante para compartilhar com os educadores, pois me sinto como quem, sem saber, esteve trabalhando durante muitos anos na elaboração de algo que, de pronto, aparece como um invento socialmente útil de uma maneira diferente da que havia imaginado. Explicando melhor: trabalhando na formação de terapeutas aperfeiçoei um programa altamente potente de desenvolvimento humano que bem poderia preencher o vazio que tão lamentavelmente sofre a formação de professores no tocante ao autoconhecimento, relações humanas e vida contemplativa.

Vou seguir o exemplo de alguns que falaram antes de mim, como o Dr. Janis Rozé e Fernando Flores, e contextualizando as idéias que vou expressar, contarei a história do trabalho que venho fazendo, que começou como um trabalho psicológico e espiritual com buscadores, orientou-se posteriormente para a formação de terapeutas, e suspeito que vá alcançar sua máxima utilidade como complemento na atual formação de pedagogos.

Posso começar esta história com a época em que me coube viajar para a Califórnia pela primeira vez e conhecer o Instituto Esalen. Eu era um jovem psiquiatra que trabalhava em um novo departamento da Escola de Medicina da Universidade do Chile, o Centro de Estudos de

Antropologia Médica, destinado a mitigar o conhecido processo de desumanização que a educação médica tradicional produz nos estudantes. Porém, mais que nada, eu mesmo era o que me caracterizou através da maior parte da minha vida: um buscador.

Hoje, o Instituto Esalen é bastante conhecido por sua notável história – intimamente ligada à de Fritz Perls – e por sua influência sobre um grande número de centros terapêuticos em todo o mundo. Em seu começo, durante a época dos anos sessenta, o Instituto pretendia implementar uma idéia que Aldous Huxley descreveu como de ministrar as “humanidades verbais”. Isto requeria fazer  acoplamentos de várias contribuições ao desenvolvimento humano que naquele momento haviam surgido independentemente, como as diversas disciplinas orientadas para a consciência do corpo, trabalhos em grupo orientados para a consciência emocional, aplicações da arte ao conhecimento de si, etc.

Através de Esalen conheci pessoas que foram importantes em minha vida, como Perls e Simkin, Alan Watts e Joseph Campbell, porém o estímulo deste centro inovador também foi determinante para que concebesse criar uma escola que, diferente de Esalen, lugar onde se recorria a atividades breves, oferecesse um currículo tal – um conjunto de disciplinas complementares que os estudantes pudessem integrar em uma síntese original.

Isto começou com meu regresso ao Chile, depois de Esalen, e mesmo que a atividade que desenvolvi não chegasse a ter um nome local, o catálogo de Esalen se referia a ela com a expressão Esalen-en-Chile, e quando regressei posteriormente aos Estados Unidos, este trabalho constituiu a forma germinal do que tive que realizar mais tarde ali, assim como a base vivida do livro que naquele período escrevi (A Única Busca) acerca de metodologia comparada e aspectos subjacentes a muitos caminhos espirituais e terapêuticos.

Ao regressar aos Estados Unidos, Esalen não só me convidou como gestaltista, mas me deu a liberdade de prosseguir minhas iniciativas experimentais e, foi nesta época, que mais vivamente senti que convergiam em meu trabalho as influências recebidas como buscador com aquelas recebidas no campo profissional. Tomou especial relevo em meu trabalho a combinação entre o terapêutico e a meditação – o que naqueles tempos era novidade, e particularmente novo era o fato de que não se tratava de uma simples justaposição de meditação e psicoterapia, mas de um trabalho de integração entre ambos: exercícios interpessoais através dos quais se pudesse levar a atitude meditativa a situações de comunicação verbal.

Porém tudo isto foi interrompido por mais de um ano por uma experiência que posso descrever como a principal peregrinação de minha vida – quando deixei minha casa, meu trabalho e meus planos para reunir-me com um mestre espiritual então desconhecido, em quem reconheci um vínculo com a misteriosa e remota tradição espiritual que tanta influência teve sobre mim durante a adolescência através de Gurdjieff.

O que começou como um projeto pessoal, transformou-se em uma nova escola – pois ao perguntar a Oscar Ichazo (assim se chama o referido mestre) se poderia estender um convite semelhante a alguns amigos (originalmente John Lilly, Ram Das, Stanley Keleman e John Bleibtreu), o projeto despertou um insuspeitado interesse em outros e terminei viajando ao oásis de Azapa (proximidades de Arica no extremo norte de Chile) em companhia de mais de quarenta companheiros, muitos deles do ambiente de Esalen.

Dizer que a experiência foi para mim de profundo impacto espiritual seria pouco, pois constituiu um verdadeiro nascimento para um nível de consciência previamente desconhecido e o começo de um caminho de transformação profunda sem volta. Naturalmente, isto veio a se refletir em meu trabalho posterior, para o qual tudo até então me pareceu que havia sido uma simples preparação.

Durante alguns anos este trabalho se concentrou em um grupo de umas sessenta pessoas (em Berkeley) e tomou a forma de uma contínua improvisação mais que a implementação de um programa premeditado. Com o tempo, entretanto, foi se cristalizando um programa propriamente e, para sua realização, tive a sorte de contar com a colaboração de mestres notáveis como do Rabino Zalman Schachter, Dhiravamsa, o tântrico Harish Johari e Ch’u Fang Chu – discípulo do último patriarca taoísta, que naquele tempo chegou na Califórnia, vindo de Taiwan.

Surgiu assim, outra nova escola, e quando foi necessário dar-lhe um nome (em motivo da constituição de uma corporação educativa sem fins lucrativos) chamei-a SAT em tripla alusão à palavra sânscrita para SER e Verdade, às iniciais de Seekers After Truth (Buscadores da

verdade) e (através do simbolismo fonético) a uma visão tripartida da mente e das coisas que transcorrem através do cristianismo esotérico transmitido por Gurdijeff e Ichazo e caracteriza minha própria compreensão da vida psíquica.

Assim como meu trabalho no Chile teve como resultado a forma germinal do que vim a realizar mais tarde nos Estados Unidos, meu trabalho nos tempos do programa SAT norteamericano resultou na forma embrionária do que uns quinze anos atrás vim a executar na Europa. Isto começou com o convite de realizar um curso de verão orientado para a “formação pessoal e profissional” de psicoterapeutas, com o formato de três sessões (uma por ano) com um mês de duração cada; porém com o tempo o formato do curso reduziu-se paulatinamente e sua forma atual consta de três módulos de dez dias.

A forma como um módulo de três meses se transformou em outro muito mais compacto, de modo algum poderia ter sido antecipado na forma teórica; somente a evolução de uma prática no tempo permite a paulatina expressão da criatividade no curso de um processo emergente. Assim, ao longo de mais ou menos quinze anos e, graças à evolução destes cursos (mais práticos e vivenciais do que teóricos), parece-me que acabou de tomar forma algo que espero que possa servir como um fermento transformador no mundo da educação, depois de haver ajudado um grande número de terapeutas em diversos países.

Quero agora lhes apresentar brevemente o conteúdo do currículo, predominantemente vivencial que, realizado com a ajuda de valiosos colaboradores e refinado progressivamente através dos anos, está tendo resultados tão satisfatórios.

A estrutura fundamental (que é algo como a bandeira sob a qual trabalhei desde sempre) é a de unir a meditação com a terapia, o que não é tão novidade agora como quando introduzi esta prática em Esalen, há mais de trinta anos. Apesar do que digam muitas escolas espirituais, que consideram o terapêutico irrelevante, e as escolas terapêuticas que consideram o espiritual como ilusão ou evasão da realidade (“ópio do povo”), creio que o âmbito interpessoal da mente e o âmbito transpessoal ou espiritual não são senão aspectos de um fenômeno único – e a cura ou reeducação emocional (que não é outra coisa senão o restabelecimento de nossa capacidade amorosa) não é nem inseparável da realização espiritual nem dispensável na Grande Viagem da Alma.

A combinação da meditação (o velho caminho contemplativo) com a psicoterapia (o “yoga interpessoal” que constitui o principal aporte de nossa cultura para o caminho de realização) tem uma potência muito particular. Quando digo meditação, não só me refiro a uma dimensão muito grande, mas a uma realidade multifacetada, pois a meditação reúne em si muitos elementos, alguns dos quais são exaltados preferentemente em uma ou outra cultura.

Minha maneira de ensiná-la, como se verá, é integrativa, ainda que coloque em relevo a contribuição do budismo.

Falar de meditação no sentido mais amplo da palavra, praticamente coincide com falar de espiritualidade, já que as diferentes técnicas de meditação conhecidas constituem os principais exercícios espirituais da humanidade. Porém quando se fala de espírito e de espiritualidade às vezes se tem uma idéia muito vaga ou fragmentária do que são, e um conhecimento amplo da meditação pode ser a melhor forma de preencher esta lacuna em nossa educação, pois a dimensão espiritual da vida, como a meditação, é multifacetada, e cada um dos aspectos desta última constitui uma via de acesso a essa profundidade da mente à qual às vezes se alude simplesmente como “consciência superior”.

Quando no mundo ocidental se afirma que é importante a consciência espiritual, o que aproximadamente se quer dizer é que é importante o sentimento do divino, ou uma orientação para o divino. Como resultado de uma confusão entre a vivência do divino e a ideologia ou mera crença, entretanto, assim como da crescente secularização das crenças, pode-se dizer que o ideal espiritual assim concebido perdeu atualidade, e que as formas tradicionais de oração são consideradas por muitos como um resíduo supersticioso do passado. Por isto, parece-me importante resgatar o aspecto vivencial do divino, que não depende de ideologia alguma nem de uma visão teísta das coisas; sua essência é o sentido do sagrado, que se cultiva através de um tipo de meditação em que se dirige a atenção para conteúdos simbólicos que têm por objeto a evocação de um valor supremo. (Mesmo que tal valor supremo não se embase propriamente no âmbito de objetos ou qualidades, podemos dizer que pode ser projetado sobre imagens, sons, cores e inclusive conceitos – tais como o eu, o nada, a consciência suprema ou o divino).

Porém, por intrínseca que seja a capacidade sacralizante para a maturidade espiritual e desejável que seja o “reencantamento do mundo” através de seu cultivo, não devemos confundir o sentimento do sagrado, e menos a intuição de uma divindade transcendente, com o espiritual, pois estas constituem facetas ou manifestações do Espírito. Igualmente relevante para a consciência superior é a aprendizagem implicada por uma forma de meditação onde a pessoa, aparentemente, faz o contrário da evocação da sacralidade, pois não dá atenção a conteúdos simbólicos, mas ao sensorial, e em vez de gerar uma experiência do misterioso valor supremo que envolve o mundo das coisas sem lhe pertencer, dirige seu empenho para uma percepção simples ou pura do “aqui e agora”, como é típico do budismo Thevarada.

Em ambos os casos, a meditação guarda relação com a orientação da atenção. Ela pode apontar para os “dados imediatos da consciência” de que falava Bergson (o que toco, o que vejo, o que escuto, as emoções, as sensações corporais do momento) cujo conjunto podemos considerar a superfície da consciência (e é sumamente importante que possamos recuperar a capacidade de contato com o imediato que tivemos quando crianças e que talvez perdemos ao estarmos demasiado imersos em nosso mundo simbólico), ou até a profundidade da mente, que é assento das vivências do ser, do eu e do divino. Já que esta profundidade da mente não é acessível à consciência ordinária, todavia é evocada (ou invocada, às vezes) através do tipo de meditação já referido, em que se apela para a concentração no material simbólico, que serve para o desenvolvimento da imaginação criativa e a evocação de significados – e cujo fruto característico é a experiência da sacralidade.

Estes dois aspectos da meditação constituem aspectos complementares da vida em geral e convém observar como se fazem particularmente presentes na psicoterapia, sem que isto signifique que sejam mais relevantes no terapêutico que na educação. Bem sabemos que um aspecto importante da terapia é precisamente o de recuperar a capacidade de “presença” ou de estar no “aqui e agora”, como tão freqüentemente se diz desde os tempos de Fritz Perls.

Hoje em dia se recorda Perls como o criador de um sistema terapêutico, porém, não se sabe que foi uma pessoa de estatura profética quanto ao impacto que exerceu sobre a sociedade de seu tempo; pode-se dizer que foi o profeta do aqui e agora, que através de seu impacto pessoal fez sentir àqueles que o acercavam que havia algo como um caminho do estar presente, uma via de desenvolvimento pessoal que passa pela capacidade de pôr-se na atitude de que o passado já não existe e o futuro, todavia não existe (até agora não fomos tão fundo a ponto de começar a duvidar também do presente). Se adotarmos a atitude de tomar o presente como a única coisa que existe, isto leva a um aprofundamento da experiência do momento, mais remota

e por sua vez mais rica do que estamos acostumados a crer. Isto nos parecerá como se tivéssemos perdido em boa medida tanto a capacidade de tomar contato com a experiência do momento como de admiti-la ou confessá-la. Quantas vezes, no curso de uma conversação, não nos sentimos aborrecidos, molestados, descontentes com o que se passa, sem saber como sair de uma situação quando a saída estaria em poder simplesmente dizer: “Neste momento, não gosto do que está se passando”; ou “Não sei o que está se passando, mas não gosto”. Só esta liberdade de falar da experiência do momento, apesar de vago, mudaria o rumo da conversação. Porém não sentimos que está entre os cânones da vida social falar do que se passa no instante, ou, se começamos a explorar o assunto, encontramos muitas dificuldades.

É precisamente a tomada de contato com o presente, junto à comunicação da experiência presente, o que mudou o espírito das terapias contemporâneas quando começou a fazer parte delas. Antes, a psicanálise havia convidado muito à reflexão sobre o passado, sobre o que se passou na infância da origem dos problemas psicológicos. Já com Reich começou-se a observar mais o que acontece no presente, e Perls foi quem pôs ainda mais ênfase nele, chegando a propor que basta o indivíduo trabalhar com o presente para que recupere a capacidade e o direito de sentir o que sente, de saber o que sente, de saber o que pensa, de saber o que está fazendo e de dar-se conta do óbvio. Porém assim como é importante essa recuperação da capacidade de experiência, podemos dizer que a patologia descansa nesta perda da capacidade de saber o que sentimos, e o que chamamos inconsciente descansa neste não ter direito de saber o que se passa em nós, que por sua vez vem ao lado de nos tornarmos cúmplices de uma mentira social.

Porém, assim como o que medita nem sempre dirige sua atenção para a experiência do momento, também no mundo do terapêutico, que se move na linguagem, não só é importante a recuperação do simples presente. Também é importante a recuperação da dimensão mágica da vida e, quando se fala do transpessoal em psicoterapia, em grande medida tem a ver com a recuperação disso que nos trazem as concepções religiosas do mundo, desdenhadas pelo cientificismo de uma psicologia nascente: os ensinamentos espirituais, os mitos e os contos de fadas, que sendo como dedos que apontam para a lua, não devem ser confundidos com a própria lua. Neles se recorre ao simbólico para ir além do simbólico – ao centro da mente em si – para evocar algo que transcende os conteúdos específicos da mente e que podemos conceber como a própria consciência, a essência divina da mente e a fonte da sacralidade.

Afirmei que o desenvolvimento espiritual é multifacetado e que tão relevante para este é o cultivo do sentimento religioso, como o cultivo da atenção para a realidade imediata, que tão pouco espiritual parece a partir de uma perspectiva cristã tradicional. Outra via de acesso para a maturidade espiritual (que introduzimos no segundo  módulo do programa depois de haver começado pelo vipassana), é o que se vê representado por formas de meditação em que se procura deter a mente para transcendê-la. Isto se consegue, por sua vez, através da

concentração.

Os ensinamentos tradicionais de diferentes culturas nos dizem que só quando a mente se aquieta pode refletir algo que está além dela mesma. Necessitamos inibir nossa mente passional e as vozes interiores que vêm do egóico, inibir nossas necessidades neuróticas e aprender assim a deixar o pensamento em um pacífico silêncio.

Ainda mais, se a meditação é saber parar quieto, também é certo que é o contrário; ou melhor, o complementar: deixar a mente fluir.

Existem várias complementaridades na mente, e a  meditação só pode ser explicada de forma paradoxal. É como ter um pé em cada aspecto do paradoxo para colocar a cabeça em outra dimensão. Assim como constituem uma polaridade as práticas em que se dirige a atenção para a superfície da mente ou, alternativamente, para sua misteriosa profundidade (através de representações simbólicas), assim ocorre com o cultivo da quietude e aquele aspecto da meditação que consiste em uma educação da espontaneidade interior: o deixar que a mente vá aonde quiser, afrouxando seu controle voluntário limitante. Claro que o paradoxo é tal, que quando alguém afrouxa o controle de seus próprios processos mentais, é provável que estes se aquietem; e também o contrário: se alguém sabe realmente ficar quieto ocorre algo análogo como deixar-se ir em um barco e deixar de remar: a água o leva. E se alguém se deixa levar, as correntes mais sutis e profundas do próprio ser começam a se fazer sentir. E assim como quando se calam os alunos na sala de aulas pode-se escutar o que diz o professor, também dentro de si se as vozes pequenas se calam, pode-se ouvir uma voz que está em outro nível. E vice-versa: quando se manifesta nossa mente profunda, é mais fácil calar-se. Isto pode levar inclusive a um momento solene em nosso desenvolvimento: quando se expressa um novo nível de  vida em nós e começa a morrer dentro de nós o que então nos parece como banal ou trivial.

Estes dois aspectos da meditação – a quietude e a espontaneidade – têm a ver com a ação e suas respectivas consignas, podem se comparar às luzes vermelha e verde do semáforo, com seu significado de deter-se ou avançar. Assim, tanto a quietude como a espontaneidade são aspectos da vida que merecem ser apreciadas e cultivadas, e são, também, componentes da psicoterapia.

Pode-se dizer que muitas das teorias da psicoterapia formuladas pelos originadores das escolas tradicionais giram em torno de algumas idéias mais ou menos certas, porém não chegam a proporcionar uma explicação universal. Se buscarmos uma teoria abrangente  transistêmica da psicoterapia, certamente um dos princípios gerais que encontramos é precisamente o cultivo da espontaneidade profunda, o deixar-se levar. Ainda que se trate do psicodrama de Moreno, que falava explicitamente do cultivo da espontaneidade, da associação livre da psicanálise ou de grupos de encontro, obviamente é isso o que entra em jogo: desestruturar para que, ao romper as formas mais superficiais do pensamento e da comunicação se manifestem estruturas mais profundas, e possam assim aflorar as verdades menos óbvias. Isto é especialmente aparente no caso da Gestalt, que é uma importante manifestação do espírito dionisíaco do mundo contemporâneo – desse espírito que implica na fé no espontâneo e natural, e que Nietzsche proclamou como a única salvação possível de nossa cultura ocidental (tão desvitalizada e desumanizada por efeito de um milenar autoritarismo religioso e sua “moral de escravos”). Além de ter um apreciável componente gestáltico, o programa SAT inclui dois elementos que se prestam especialmente para a educação da espontaneidade: um conjunto de exercícios psicológicos baseados na associação livre de idéias (que descrevi em meu livro Entre Meditação e Psicoterapia), e uma disciplina nova surgida da dança: o “movimento autêntico”, ensinado originalmente por Mary Whitehouse.

Assim como contrapus o “pare” e o “siga” da meditação, e descrevi uma polaridade entre os gestos interiores de verter a atenção para a profundidade sagrada da mente ou até os conteúdos concretos desta, podemos compreender a dimensão afetiva da mente (não menos relevante para a meditação) em termos de uma complementaridade. Muitas formas de meditação têm como assunto de base o desapego: um dar um passo atrás, desidentificando-se do que está se passando, sentindo ou desejando. Estamos nos tomando demasiado a sério, pode-se dizer, estamos demasiado imersos em nossa dor ou em nossas preferências, em nossas opiniões e especialmente em nossas cicatrizes – quer dizer nos melindres do que nos aconteceu alguma vez e que, todavia, recai sobre nós como uma sombra ou como um fantasma, separando-nos do presente. O que os orientais chamaram Karma não é outra coisa senão o peso do passado sobre o presente (que não precisa necessariamente ser de outras vidas). Em vista do apego que caracteriza nosso estado habitual (e muito mais as perturbações emocionais) necessitamos dar um passo, às vezes em forma de humor, às vezes simplesmente de forma serena. Naturalmente tal “atitude filosófica”, característica da sabedoria, pode ser alcançada com o tempo através da experiência da vida, porém é parte intrínseca de certas práticas de meditação cujo fruto é o que propus chamar uma “indiferença cósmica”.

Por mais que seja um ideal da vida chegar a uma atitude amorosa, não são incompatíveis o amor e o desapego; e não só não são opostos, como também constituem uma misteriosa complementaridade: é mais fácil a chegada ao amoroso se somos capazes do desprendimento, pois não se pode dar quando se está demasiado apegado ao que se é ou ao que se tem. E é também difícil conseguir o desapego sem uma atitude generosa, sem entusiasmo, amor à vida, amor ao outro, amor a algo. Esta complementaridade é similar à da vida e da morte, que tão entrelaçadas aparecem em certas obras literárias.

Se a terapia tem que ver mais com o pólo do amor, a meditação aponta mais ao desapego, porém também é certo que, tanto na teoria da terapia como na teoria da meditação, necessitamos considerar ambos os assuntos e compreender sua complementaridade.

Porém, quão distante está de nossa prática educativa a idéia de que o silêncio mental ou a desidentificação das paixões (desapego) possam constituir capacidades fundamentais do ser humano e seu cultivo uma importante via para a consciência espiritual. E quanto mais distantes estamos de levarmos a sério essa capacidade de entrega, de sintonia com a profundidade da vida, de acordo com o todo! Hoje em dia apenas se propõe combinar a instrução com uma “educação dos valores”, porém na prática só se traduz, no melhor dos casos, em uma valoração de tais valores. As capacidades que aqui proponho como facetas essenciais da vida espiritual requerem, pelo contrário, muito mais que entusiasmo e retórica: cultivam-se através de uma prática transformadora e requerem a presença de guias que, através da disciplina correspondente, tenham chegado a encarná-las.

Outro tanto se pode dizer do aspecto da meditação que se orienta para o desenvolvimento da capacidade sacralizante, que parece haver se tornado irrelevante em nosso desencantado mundo pós-moderno. Acaso então os gênios religiosos da humanidade foram meros sonhadores ao nos recomendar o amor a Deus como o mais importante dos preceitos? Suspeito que a deterioração coletiva da consciência seja resultado de nosso espírito excessivamente mercantil, ao que não convém que se invoquem valores que possam competir com as ganâncias.

Porém deixo aqui o tema da meditação e passo para a consideração do elemento terapêutico neste currículo de desenvolvimento humano que estou propondo como complemento para a atual formação de educadores. Ao anunciá-lo como um currículo (suplementar) de

“autoconhecimento, reeducação interpessoal e cultivo espiritual” já aludi implicitamente ao terapêutico através de dois fatores intimamente conexos: o do conhecimento de si ou insight, e o de promover uma mudança voluntária nas relações humanas. E assim disse que no programa SAT se combinam meditação e psicoterapia, no entanto, é mais preciso dizer que nele se combinam a meditação, o autoconhecimento e a reparação interpessoal.

Começo por explicar o referente ao autoconhecimento, que constitui o objetivo das assim chamadas psicoterapias de insight ou “psicoterapia profunda”.

O autoconhecimento foi reconhecido desde sempre como uma via de transformação. A ele professamos certa veneração coletiva ao “Conhece-te a ti mesmo” que tanto associamos com a figura e missão de Sócrates e com o Oráculo de Delfos; porém nisto somos coletivamente hipócritas, pois caso contrário o autoconhecimento teria lugar fundamental em nossa prática educativa.

Os que sofrem psicologicamente, quer dizer, os que não podem desconhecer seu mal emocional, descobriram que necessitam do autoconhecimento para corrigir seu estado disfuncional e a necessidade de cura coletiva alimentou o desenvolvimento do novo caminho de transformação que é a psicoterapia moderna.

Enquanto que as escolas espirituais tradicionais abordaram a superação do ego através da prática da conduta virtuosa e da contemplação espiritual, a psicoterapia espera em primeiro lugar que a transcendência dos condicionamentos infantis sobrevenha através da compreensão de si mesmo. E ainda que se possa argüir que a psicoterapia não trouxe tanta luz ao mundo como as grandes religiões com seus santos e profetas, não se pode desconhecer sua contribuição, formidável e talvez indispensável para o nosso tempo.

O empreendimento de encaminhar-se para a compreensão de si mesmo compreende diversas facetas:

1. – A tomada de contato com a própria experiência no aqui e agora, que implica não só na capacidade de aceitação e reconhecimento da própria experiência que se cultiva na prática da meditação (e especificamente com a técnica do vipassana), mas numa educação da capacidade de ser testemunha de si mesmo, quer dizer, de viver o mais conscientemente possível em lugar de andar pela vida “no piloto automático”.

2. – A retrospecção, quer dizer, a tomada de contato, através da recordação, com a experiência passada. Tal clarificação retrospectiva é estimulada e facilitada, por sua vez, pela expressão, seja através da escrita ou da comunicação oral. Em nosso programa, põe-se a escrita a serviço da compreensão da própria vida, por um lado, e, por outro, a comunicação oral sistemática, através da associação livre em um contexto meditativo, serve para o esclarecimento e análise das experiências cotidianas.

3. – Outra faceta do autoconhecimento é a compreensão da experiência do momento no contexto da experiência total. A compreensão de si mesmo vai além de saber o que se sente e o que se pensa em um momento determinado: o que na psicoterapia se chama insight, implica na organização de nossas observações de nós mesmos em uma configuração coerente, o que implica entender, por exemplo, os padrões repetitivos em nossa vida relacional, assim como a relação de nossas experiências presentes com as do passado. Implica, também, entender nossa personalidade e como ela influi em nossa vida. O maior estímulo para a compreensão de nós mesmos nos é proporcionado pelo diálogo com quem, em virtude de seu próprio autoconhecimento, é capaz de entender o que nos sucede. No programa SAT este diálogo tem lugar no contexto de diversos exercícios psicológicos interpessoais e em laboratórios terapêuticos com gestaltistas e outros profissionais.

4. – A tudo o que disse deve agregar-se um componente adicional do processo de autoconhecimento, como é a clarificação da compreensão através de formulações teóricas ou mapas de referência. Cada escola psicológica interpreta as experiências do indivíduo a partir de uma teoria algo diferente, e aquela na qual nos apoiamos não são nenhuma das conhecidas no mundo acadêmico, mas uma versão da psique desenvolvida a partir de uma inspiração esotérica da Ásia central.

O mapa psicológico mais satisfatório e esclarecedor que conheci até agora não é nenhum dos propostos até hoje no campo da psicologia acadêmica, mas um que nos chegou de uma tradição esotérica asiática, que desenvolvi no que chamo “Psicologia dos Eneatipos”. Refiro-me à aplicação do Eneagrama ao estudo da personalidade – algo que até agora encontrei pouca ressonância no mundo profissional, talvez porque a abundante literatura produzida pelos divulgadores deixa tanto a desejar que o entusiasmo popular pelo tema é interpretado pelos acadêmicos como sinal de mediocridade.

Foi Gurdjieff quem introduziu o Eneagrama no Ocidente, e quem quiser saber mais sobre seu pensamento a respeito, pode encontrar algo em um livro muito interessante de um jornalista russo da época – Ouspensky – intitulado Em Busca do Milagroso.

Gurdjieff constituiu uma das influências principais em minha vida, mas as aplicações psicológicas do Eneagrama foram algo que aprendi com um boliviano a quem  mencionei a propósito do meu ano de peregrinação em Arica: Oscar Ichazo, que sob o nome de protoanálise apresentou ante o colégio de psicólogos do Chile, em 1969, um conjunto de noções nas quais se

pode reconhecer a continuidade com uma tradição cristã muito antiga, da qual a doutrina dos pecados capitais é um eco; há muitos séculos o que constituiu uma psicologia prática no tempo dos Pais do deserto e hoje em dia sobrevive como dogma da Igreja, perdeu-se como

conhecimento vivo no Ocidente.

Em nossos dias podemos reformular a doutrina dos pecados capitais dizendo que, por termos todos sofrido durante a infância em maior ou menor medida uma frustração amorosa, desenvolvemos uma maneira específica de tentar conseguir o que nos faltou; e assim, por exemplo, desenvolvemos uma paixão pelo aplauso, pelo  conhecimento, pela intensidade, pelo que quiserem, etc. Enfim: aprendemos muitas manobras para conseguir amor, e não conheci melhor mapa para entender a variedade destas manobras do que o Eneagrama, coerente com aquele de que se utilizava Dante ao classificar os pecadores no inferno ou no purgatório. Em alguns a dinâmica fundamental é o orgulho, em outros a inveja, etc., e existem psicólogos que se interessaram principalmente por uma ou outra destas emoções básicas (como Melanie Klein com a inveja; Karen Horney, que fez do orgulho o centro de toda a compreensão do psíquico; ou Freud com a angústia e o medo). Porém o Eneagrama permite ter uma visão global dos tipos humanos e se começa a perceber que não existe uma psicologia, mas nove; cada uma com sua loucura implícita, com suas idéias disfuncionais e com suas necessidades particulares exageradas.

Passo agora para o tema da educação interpessoal, que mais que nenhum outro aspecto da educação, implica necessariamente no re-aprender, na reparação relacional, no trabalho encaminhado para a mudança de conduta.  Podemos dizer que, como no caso da compreensão de si mesmo, esta reeducação vai mais além de fórmulas ou técnicas, constituindo um aspecto potencial de cada momento de nossa vida.

No currículo do SAT, um componente especialmente importante deste propósito de reparação é o trabalho encaminhado para a recuperação do vínculo amoroso original com os pais. Desenvolvi este trabalho muitos anos atrás, inspirado pelo que então levava a cabo de forma individual um clarividente norte-americano, Robert Hoffman, que por sua vez, refinou o processo grupal proposto por mim, originando o assim chamado “Processo Hoffman da Quadrinidade”.

Já que incluí neste livro o capítulo escrito anos atrás acerca de Hoffman e de seu enfoque terapêutico na “A Agonia do Patriarcado”, chamando a atenção sobre o potencial desta notável contribuição para a reeducação da capacidade amorosa para uma educação futura, só direi aqui que o processo que implementamos no programa SAT não é idêntico ao que oferecem os representantes do Instituto Hoffman Internacional, mas as idéias básicas são as mesmas. Já que o vínculo amoroso com o pai e a mãe se vê afetado na maior parte dos indivíduos, pela interferência de um ressentimento, consciente ou inconsciente que requer ser sanado e isto, por sua vez, requer a tomada de consciência completa da dor, assim como a catarse da raiva

reprimida. Somente desta forma pode-se pretender chegar, através da compreensão e compaixão, ao perdão e à benevolência espontânea.

Do restante das relações de nossa vida, nenhuma é comumente mais importante que a relação de casal, e as relações amorosas também recebem uma atenção específica no programa SAT através de um curso dedicado ao aproveitamento das dificuldades nas relações de parceria para o trabalho de evolução pessoal. E complementam os trabalhos mencionados aqueles em que se atende à elaboração de outras situações interpessoais pendentes – o que se realiza através de oficinas de Gestalt e do laboratório de psicoterapia integrativa.

O programa oferece suficiente oportunidade de experimentar a terapia gestáltica e de aprendê-la, se há interesse, como um curso de aperfeiçoamento para muitos gestaltistas já formados. Esta ênfase em uma escola determinada de psicoterapia bem poderia parecer arbitrária em uma época em que as escolas de psicoterapeutas se multiplicaram e a Gestalt perdeu a proeminência que teve umas três décadas atrás, porém, por mais que a Gestalt constitua uma de minhas especialidades, creio que a escolha desta modalidade terapêutica (acima da PNL ou da AT, por exemplo), justifica-se plenamente por sua universalidade, sua utilidade para terapeutas ecléticos e, muito particularmente, por sua relevância na educação.

Justamente porque a Gestalt é um meio muito plástico e muito criativo de abordar a vida emocional, já foi eleita como complemento terapêutico mais relevante para a instrução por George Brown, que há décadas atrás foi decano da Escola de Educação da Universidade da

Califórnia em Santa Bárbara. Brown foi fundador, muitos anos atrás (com o apoio da Fundação Ford) de um projeto que chamou Confluent Education (Educação Confluente) no qual se adotou a Gestalt para a preparação de mestres que tivessem, além da capacidade de ensinar, a de haver-se com o que ocorre humanamente no aqui e agora, tanto em si próprios como com os estudantes. Para poder, por exemplo, perguntar a alguém de cara feia, o que se passa, sem medo de não saber o que fazer com a realidade de sua experiência. Isto implica em uma formação (caracteristicamente posta em relevo na Gestalt) que lhe permita entrar em um encontro verdadeiro; de poder fazer um parêntese no processo de instrução quando for necessário atender a realidade afetiva e interpessoal do momento.

Quero sublinhar a grande relevância da terapia Gestalt para a educação assinalando que, quando Perls ensinava nos EUA através do Instituto Esalen, muitas vezes não anunciava suas oficinas como psicoterapia, mas falava de “educação da expressividade”, “educação atencional”,

“educação do estar presente”, etc. A capacidade que a Gestalt pretende educar é tão universal que nem sequer a apreciamos devidamente: saber o que se passa conosco e ser capazes de “estar aqui”. E, não obstante é algo tão difícil que só os buscadores avançados, as pessoas que

já têm um certo caminho andado apreciam devidamente e compreendem cabalmente o que é isso de cultivar o estar presente. Muitas vezes perguntei às pessoas nos grupos com que trabalho “O que você busca?”, “O que conseguiu?”, “Onde está?” E comprovo que só os mais maduros respondem que seu empenho é estar mais presentes.

O laboratório de psicoterapia integrativa a que me referi é um dos aspectos mais significativos e originais do programa SAT, pois através dele os participantes adquirem rapidamente uma capacidade de ajuda que não se apóia em conhecimentos teóricos, mas na experiência, na compreensão de que as capacidades humanas tais como a de escutar, compreender o que se diz e querer o bem do outro. À parte o benefício que isto possa trazer para outros, o exercício terapêutico dos aprendizes ao longo da série graduada de exercícios terapêuticos que compreende este programa prático, resultou um apreciável benefício dentro do próprio grupo, estruturado de tal maneira que cada pessoa recebe terapia de um companheiro e a oferece a outro em uma situação supervisionada. Além do benefício terapêutico que se consegue para cada membro do grupo nesta situação, a experiência deste laboratório – com suas sessões grupais de comentários que promovem um clima generalizado de transparência – contribui significativamente para a formação de uma verdadeira comunidade. E é assim como freqüentemente, ao finalizar o programa, ouve-se dizer aos que compartilham suas impressões retrospectivas que sua vida não será a mesma depois de terem se sentidos tão aceitos, acolhidos, compreendidos ou queridos por seus companheiros.

Este aspecto do programa me parece uma de minhas  contribuições mais inovadoras e surpreendentes por sua efetividade, apesar de que, passo a passo, durante sua elaboração, longe de sentir-me original, apenas tentei formular exercícios inspirados nos aspectos mais universais da psicoterapia. Só ao tomar consciência de que não existe (que eu saiba) um programa tão breve e efetivo, pareceu-me original, e está claro que o centro desta originalidade consiste em que se possa aprender a fazer psicoterapia sem mais que breves formulações teóricas – levando adiante a proposta de Rogers de que os aspectos determinantes na atividade do terapeuta são a empatia, a benevolência e a autenticidade.

A mim parece que a psicoterapia complicou-se muito; mistificou-se muito ao colocar em relevo coisas que não são as fundamentais. E penso que as determinantes fundamentais de uma boa psicoterapia são principalmente pessoais, e não técnicas nem teóricas. Talvez a principal seja que o terapeuta entenda o que se passa com o outro; se o terapeuta entende o que se passa com o outro, não é necessário sequer que o diga, porque isto tem um efeito quase mágico: o outro sabe intuitivamente e se sente entendido.

Também é importante que o terapeuta se interesse pelo bem do outro, que seja benevolente. E também isto o fará sentir, independentemente de que o expresse com fórmulas

do tipo “Sim, estou contigo, te escuto” ou não o expresse; talvez seja de melhor gosto não expressá-lo, quando é um excesso fazê-lo. Não menos importante é a autenticidade; faz-se terapia pela verdade e através de um chamamento à verdade do outro.

Porém estas três coisas – a capacidade do terapeuta de ser autêntico para assim induzir a autenticidade do outro; a capacidade do terapeuta de interessar-se pelo outro; e a capacidade do terapeuta de entender o outro – são coisas que não se cultivam nas universidades. Não se cultivam lendo livros nem se cultivam através de laboratórios  técnicos: cultivam-se através de um processo pessoal e creio que esta é a hora de mudar de orientação.

Enumerei algumas influências que se fazem sentir fortemente no programa SAT – como Gurdjieff, Ichazo, Perls, Hoffman e Rogers -, sem mencionar que boa parte do ensinamento da meditação através dos módulos sucessivos do programa se ajusta às três tradições fundamentais do Budismo: a antiga tradição Theravada (representada principalmente pelo Vipassana), o Mahayana (representada pelo Budismo Zen), e o Vajrayana ou Budismo Tibetano. É justamente a concepção pedagógica da Escola Nyingmapa, do Budismo Tibetano, que inspira o programa de meditação em seu conjunto – desde seu começo com o Vipassana, sua continuação com o Shamata ou pacificação da mente, como fundamento para a indagação vivencial acerca da essência da consciência, só que, tendo sido discípulo de um mestre altamente criativo – Tarthang Tulku Rimpoche –, permitiu-me também certa criatividade no relativo a outros aspectos da meditação (como a visualização, o devocional e o desenvolvimento da compaixão) ao substituir as formas tradicionais por aplicações inovadoras da escuta musical, como bem se poderia esperar das aplicações para a meditação e para a psicoterapia de alguém que foi músico antes de ser médico – o que explica que outro dos componentes que se faz sentir através do programa SAT seja a música.

Seria demasiado longo explicar aqui cada um dos elementos que integram o programa SAT, se bem que alguns dos que apenas mencionei são originais e mereceriam um livro à parte – como, por exemplo, o laboratório de psicoterapia que desenhei não só com um propósito de treinamento, mas como uma forma de configurar um sistema grupal auto-reparador. Outra disciplina que surgiu no desenvolvimento de nossos cursos – como um encontro entre minha iniciativa e a perícia de alguns discípulos colaboradores – foi uma forma de teatro terapêutico que integra tanto o elemento gestáltico como a psicologia dos eneatipos.

Um componente adicional do programa foi o trabalho psicocorporal, cuja essência é a consciência do corpo e que leva tanto à correção postural como à melhora na fluidez do movimento, que abunda em implicações tanto psicológicas como espirituais. Através de muitos anos de experimentação, recorri a elementos muito variados que vão desde o yoga e o tai chi até a eutonia, privilegiando ultimamente o método de Rio Aberto e o movimento autêntico. Também pertence ao âmbito psicocorporal um trabalho desenvolvido por discípulos mexicanos (Chalakani

e Kretzschmer), que combina a técnica do “renascimento” com a regressão a estes estados que Grof propôs chamar “matrizes pré-natais”.

Deixo aqui o comentário acerca dos principais componentes do programa SAT – comentário que naturalmente, não basta para dar uma idéia do que o conjunto gera, ao ser posto em prática, um processo de fecundas interações e, portanto, um sistema vivo que vai além de suas partes. A partir de um ponto de vista diferente, poderia ter falado deste processo como “uma máquina de moer egos”, uma iniciação para um caminho de desenvolvimento espontâneo que jaz em nós mais além de ideologia alguma, ou uma escola viva, cuja essência se encontra mais nas pessoas que ensinam do que num currículo explícito.

Existem aqueles que falaram da escola SAT como uma escola de amor, como um lugar em que se aprende a ser mais humano e mais verdadeiro. Para muitos, significa um descobrimento da dimensão espiritual da vida. Um grande número de participantes deixa para trás velhas maneiras de sentir e de ver as coisas, e sentem que sua vida toma outro rumo. É para a maioria, uma entrada num caminho de transformação e para os mais comprometidos, um atalho considerável do caminho.

Um aspecto importante do Programa SAT é de natureza psicossocial: o grupo de participantes se torna um grupo de verdade no qual cada um pode mostrar-se como é, explorar condutas alternativas e descobrir que é aceito e querido além de seus papéis habituais. Porém o programa SAT não somente é um processo em que as pessoas se sentem aceitas e validadas, pois existe também um forte elemento de confrontação e eu diria que estão bem equilibrados o aspecto nutritivo com a proposta de uma “guerra santa contra o ego”.

Em alguma ocasião convidei um grupo de colegas a compartilhar o que a “experiência SAT” havia sido para eles, e me chamou a tenção a ênfase que deram a como havia sido um presente para os participantes ter o exemplo de docentes que “trabalham sobre si mesmos” ao invés de isolar-se por trás de um rol profissional.

Quando hoje em dia se reconhece amplamente que a psicoterapia depende mais da relação do que da técnica ou mesmo do insight, no fundo do que se fala é da  benevolência do terapeuta, que permite que ele “acolha” seus pacientes de uma forma que seus pais não souberam fazê-lo. Menos amplamente se reconhece o valor terapêutico da autenticidade, que me parece, um ingrediente fundamental desta escola viva.

Observou-se reiteradamente como a prática terapêutica oferecida no Programa SAT interessa e serve tanto para terapeutas de alto nível como a principiantes, e que cada um dos cursos é “quase um milagre” pelo muito que ocorre e pelo muito que se aprende. Parece-me que, efetivamente, assim o é, e considero tal êxito uma confirmação experimental de minha convicção inspiradora: que para ajudar os outros não são necessários longos estudos, mas a experiência da própria viagem interior através do autoconhecimento e do esforço realizado: um treinamento prático vivencial relevante, uma visão clara de certas coisas fundamentais e a capacidade de encontro com o paciente. Pela proeminência desta última na prática educacional que desenhei, falamos às vezes de aprendizagem graças a uma “cura pela verdade”.

Termino com uma consideração acerca de como nosso mundo enfermo e em crise necessita do apoio para a transformação individual: a sociedade saudável se faz com indivíduos saudáveis, e não podemos esperar que a necessidade de auto-realização venha a ser satisfeita mais que em parte pelas vias tradicionais. Faz-se desejável algo assim como uma democratização da psicoterapia ou, mais amplamente, uma educação em como trabalhar espiritual e psicologicamente em si mesmo, e em como ajudar-nos uns aos outros.

Dificilmente podemos esperar um mundo melhor sem mudar nossa educação, tornando-a algo relevante para o desenvolvimento psicoespiritual. E para mudar a educação é necessário injetar algo novo na formação de educadores.

Expliquei como surgiu o Instituto SAT em resposta ao interesse de um grupo de buscadores na Califórnia durante os anos 70, e como renasceu, anos depois na Europa, em resposta ao interesse dos terapeutas. Muitos educadores assistiram aos cursos, porém só ultimamente as instituições começam a se interessar, e isso me enche de alegria, porque me parece haver desenvolvido algo que, através do auspício dos educadores, promete ser de grande utilidade pública; e sonho que meu “invento” possa algum dia contribuir para que tenhamos um mundo mais favorável para os que vêm depois.

Imagino que a maioria estará de acordo que, se queremos um mundo diferente, dificilmente vamos consegui-lo somente com política, ou meramente através do progresso espiritual ou terapêutico de indivíduos isolados. E nem sequer através da formação psicoespiritual independente de mestres: será necessário o compromisso de universidades e o financiamento de programas dirigidos às equipes de docentes de escolas específicas, para que, transformando-se em grupos verdadeiros, cheguem a constituir um ambiente favorável ao exercício de capacidades atualmente desaproveitadas dos docentes, assim como a expressão e livre desenvolvimento dos alunos.

Que isto não acontece agora me é visível pelo fato de que muitos professores que passaram por nosso programa me dizerem que, apesar do grande benefício pessoal que lhes trouxe e das novas capacidades assistenciais adquiridas, de pouco lhes serve o que aprenderam e viveram quando retornam aos seus ambientes de trabalho. E não duvido que muitos demonstraram no curso do trabalho grupal uma grande capacidade de ajuda para o desenvolvimento dos demais; porém sentem que o ambiente das escolas é incompatível com uma expressão plena da humanidade e que não favorece a manifestação de suas capacidades, como se o sistema estivesse lutando com a consciência.

Suspeito que, apesar de constituir uma aberração pouco visível para a consciência do grande público, o fracasso da educação é a maior tragédia de nosso tempo. Critica-se o capitalismo e o complexo militar-industrial, e isto é bom, porém também cabe responsabilizar o sócio invisível do complexo militar-industrial, que é a inércia institucional do sistema educativo.

É trágico porque a educação, dentre todas as instituições humanas, deveria ser a responsável por velar pelo desenvolvimento humano. E não só atravessamos um momento histórico em que nosso estancamento psicoespiritual tornou-se crítico, mas, além e, sobretudo, estamos no mundo para florescer e frutificar, quer dizer, para desenvolver nossa consciência.

É de estranhar então, que nosso subdesenvolvimento em matéria de humanidade se expresse num sem fim de distúrbios e sintomas?

Os que leram meu livro “A Agonia do Patriarcado” conhecem minha opinião de que a crise universal que caracteriza nosso tempo, abarcando desde as finanças até a ecologia e a qualidade de vida, é no fundo uma crise pela escassez de amor e sabedoria – o que equivale a dizer um descuido do desenvolvimento. Os educadores parecem albergar muito boas intenções, porém seu afã nos oculta a resistência da instituição à mudança radical. No Chile fui secretário privado de um Ministro de Saúde no começo de minha carreira, e me dei conta do quão fácil é perder-se na política, mesmo com as melhores intenções. Convém ter presente que, assim como existe uma patologia individual, existe também uma patologia do sistema; uma espécie de espírito do sistema, o ego social maligno. E assim como acontece no caso do ego individual, sua destrutividade repousa em uma inconsciência. Como Cícero observava (não me recordo de suas palavras exatas): “Cada senador é um grande homem, porém o Senado em seu conjunto é um idiota.” Assim, pois, e apesar de que muitos políticos tenham as melhores intenções, a política é uma máquina infernal, e nem sequer as melhores intenções bastam para mover montanhas.

Talvez ocorra assim com a educação, não sei. Porém, a inércia institucional que faz da educação um imenso “elefante branco” é maior e, sobretudo, muito mais temível do que se pensa, e o fato de que esta “inércia burocrática” não pareça sê-lo, somente a torna ainda mais poderosa.

Creio que o público em geral e os educadores em especial devam adotar uma atitude revolucionária, pois já não há lugar para outra. Espero que entre todos possamos influir para que as autoridades empreendam outro rumo. A educação serve para o desenvolvimento humano, por muito que se queira usar para outras coisas também, e por muito que a inércia de nossa plutocracia pseudodemocrática exija uma educação para a docilidade automática e para a produção, creio que uma educação para a livre realização de nossas potencialidades evolutivas e criativas pode ser crítica para nossa sobrevivência coletiva.

Mudar a educação para mudar o mundo – cap.6

Fonte: http://www.claudionaranjo.net/pdf_files/sat_education/education_ch_6_portuguese.pdf

Mais Alem da Educação Convencional

Aprender a aprender

Poema para uma Nova Educação

Uma educação do indivíduo inteiro para um mundo unificado.

Claudio Naranjo

“Quase toda educação tem uma motivação política: propõe-se a fortalecer algum grupo, nacional, religioso ou social na competição com outros grupos. É esta motivação o que principalmente determina que matérias são ensinadas, que conhecimento é oferecido e que conhecimento é ocultado e que determina ademais que hábitos mentais se espera que os pupilos cultivem. Praticamente nada se faz em função do desenvolvimento interior da mente e do espírito; com efeito, aqueles que receberam mais educação sofreram com freqüência uma atrofia mental e espiritual.”

Bertrand Russel, em Grace Llewelyn, Op. cit.

“Mais vale pouco conhecimento de coisas superiores do que muito conhecimento de coisas inferiores.”

Tomás de Aquino

Fala-se muito hoje em dia de uma “mudança de paradigma” na ciência e, mais geralmente, no modo de compreender o mundo e o ser humano. Qual é esse novo paradigma, que invocam tanto a nova física como a psicologia contemporânea, e como, de um modo mais ou menos implícito, está afetando praticamente todos os campos do saber e do fazer?

Podemos chamá-lo “holismo” ou “integralismo”: um enfoque centrado no todo. Esta é a perspectiva que subjaz a inspirações tão diversas como a teoria geral de sistemas, o enfoque sistêmico da ciência da administração e a gestão de empresas, o estruturalismo, e a psicologia da forma. A característica mais chamativa de nossa época é uma nova maneira de conceber as estruturas, a organização, a inter-relação das partes em um todo. A vida e o universo se nos

apresentam hoje em dia como meta-estruturas evolutivas.

Há uns dois mil e quinhentos anos, o Buda contava a história de alguns cegos que faziam uma idéia do que era um elefante tocando-o. Assim, um o comparava a uma palmeira, outro a uma corda, outro a um leque, etc., segundo suas mãos exploravam uma pata, o rabo, uma orelha, ou outras partes do animal. Esta história, adotada mais tarde pelos sufís, tornou-se particularmente popular hoje em dia e com razão, pois, expressa o florescimento no espírito de nosso tempo de uma compreensão cada vez mais generalizada de que o todo é, efetivamente, algo além da soma de suas diversas partes.

Esta mudança de perspectiva sobre o mundo é, sem dúvida, reflexo de um processo vivo: se no âmbito intelectual estamos em uma época de holismo, em termos mais gerais pode-se dizer que estamos numa era de síntese. Não só nos tornamos mais interdisciplinares, mais ecumênicos, mais interculturais, mas também, cada vez mais, vamos sentindo a necessidade de nos tornarmos pessoas completas em um mundo unificado.

A educação holística, como o enfoque holístico da realidade em geral, é parte dessa tendência sintetizadora que está em marcha. Foi Rousseau, pai do romantismo e avô da revolução francesa, o primeiro a chamar a atenção sobre a importância capital da educação dos sentimentos. Em seguida outros, como Dewey, Maria Montessori e Piaget, puseram a ênfase na aprendizagem através da ação. Por outro lado Steiner e as Escolas Waldorf, nascidas de sua

obra, insistem no desenvolvimento da intuição e no que agora chamamos educação transpessoal. Mais recentemente, o Movimento do Potencial Humano induziu a experimentação na educação do “âmbito afetivo”. A Educação Holística se propõe a reunir todas essas vozes dispersas, como projeto que pretenderia abarcar a  totalidade do indivíduo: corpo, emoções, intelecto e espírito.

Apesar de poder chamar-se holística no sentido de pretender educar a pessoa inteira, creio que a educação deveria ser holística também em outros aspectos: por exemplo, por perseguir uma integração dos conhecimentos, por seu interesse a integração intercultural, por sua visão planetária das coisas, por seu equilíbrio entre teoria e prática, por colocar a atenção tanto no futuro como no passado e no presente. Um assunto particularmente crítico há de ser, naturalmente, o equilíbrio dos aspectos “paternos”, maternos” e “filiais” do indivíduo. Por isso inclino-me a falar de “educação integral” em referência ao holismo educacional que está surgindo, e ao que pessoalmente me vinculo.

Enquanto nos EUA as coisas foram evoluindo desde a “revolução da consciência” até o conservadorismo crescente da década de oitenta, a idéia de uma educação integrativa e compreensiva pode deparar-se com a pergunta de se acaso isto não constitui um luxo. Sem referir-se especificamente à educação, por exemplo, Yankelevich escreveu em seu livro, publicado recentemente, New Rules, que a situação mundial está se tornando tão crítica e a situação individual vai tornar-se tão difícil, que já não é tempo de continuar buscando a “autorealização”. Os dias do Movimento do Potencial Humano, segundo ele, devem ser considerados como coisa do passado, como reflexo da situação da abundância transitória que existia quando surgiu.

Creio que devemos nos guardar de semelhante ponto de vista, que não é mais que uma regressão à atitude excessivamente prática e “realista” que está na origem da problemática atual.

É precisamente a urgência dos problemas com os quais nos vemos hoje em dia confrontados como espécie, o que converte em imperativo, e não em um luxo, o acometer sob um novo enfoque a tarefa educativa. Como dizem Botkin e outros em seu Informe ao Clube de Roma No Limits to Learning1:

“Depois de uma década discutindo temas gerais, alguns sinais de mudança se fazem notar nos debates. A maioria dos participantes em extensas conferências centradas em propor novos modelos de construção do mundo sentiu que faltava nos diálogos um elementar sentido crítico. A preocupação pelo aspecto material da problemática mundial havia diminuído efetividade nas considerações. Agora se faz evidente uma nova preocupação: a de voltar a colocar o ser humano no centro dessa problemática. Isto supõe uma mudança, no sentido de deixar de considerar os problemas globais como manifestações de problemas físicos de sobrevivência material (Life Support Sistem), para começar a aceitar a importância proeminente do aspecto humano de tais problemas”.

Estes escritores falam da “brecha” (Human Gap) com a qual se vê enfrentado o ser humano – a distância entre a crescente complexidade dos problemas e sua capacidade para lhes fazer frente – e acreditam que essa brecha pode ser preenchida utilizando-se como ponte a aprendizagem:

“A aprendizagem, neste sentido, vai além de ser um tema geral a mais. O fracasso neste campo constitui atualmente, de um modo fundamental, o tema central da problemática mundial. Em resumo, aprender se converteu em um assunto de vida ou morte.”

Eu prefiro, pessoalmente, insistir no “desenvolvimento” e dizer que continuamos como lagartas, recusando-nos a nos convertermos em borboletas, acabaremos destruindo nosso meio ambiente e devorando-nos uns aos outros. Falando de outro modo, não podemos nos permitir continuar deixando de lado, como mera possibilidade, essa transformação do ser humano que se deu de fato em outras épocas. O que em outros tempos foi só destino de uns poucos e pode parecer um luxo no passado, agora se apresenta com características de urgência coletiva. Hoje[1] em dia o crescimento do poder de que pode dispor o ser humano amplifica os efeitos das falhas que comete em seu exercício, e as conseqüências resultam inevitáveis para uma população que ameaça superar os limites da capacidade do planeta. Em tudo isto, não podemos deixar de ver a expressão de uma psique desenvolvida só de um modo muito incompleto.

A psicologia do ser humano ordinário – a psicologia que tenderíamos a chamar “normal” – é, psicanaliticamente falando, regressiva. Sob a capa de pseudo-abundância que mostramos ao mundo, e com a qual talvez nos identifiquemos, nossa motivação brota geralmente do que nos falta: somos cobiçosos, sentimo-nos insatisfeitos, dependentes. Em outro tempo, nos tempos de nossos antepassados Cromagnon, éramos canibais, porém a julgar pela marcha dos assuntos internacionais continuamos sendo implicitamente. Os gastos militares do mundo em 1979 excederam a quantidade de bilhões de dólares por dia, e em anos posteriores, em que a escassez e a superpopulação se tornaram mais ameaçadoras, não fizeram mais que aumentar. Isto seria necessário se não fôssemos a nível inconsciente uma sociedade paranóide e

canibalística? Não seria razoável dedicar esta soma a um programa de restauração da terra, que incluísse como mais urgentes as necessidades de atenção ecológica e de desenvolvimento da consciência?

Nossa vida coletiva, já na aurora da pré-história, conheceu metas que estimularam nossos antepassados a evoluir, porém também traumas que nos precipitaram em um “abismo” de patologia psicossocial. A motivação carencial – e a conseqüente exploração do próximo, da natureza e de si mesmos que dela se deriva – perpetuou-se por contágio, infectando uma geração após a outra, o psiquismo dos seres humanos que nos precederam, de modo que atualmente nos vemos empurrados por ela para um iminente naufrágio, do qual só poderemos nos salvar se soubermos nadar, e utilizo a metáfora de “nadar” para nomear a nova consciência capaz de nos deslocar “daqui” para ”lá”, do condicionamento milenar e obsoleto de que estamos padecendo, frente a uma nova ordem mundial.

Longe de constituir um luxo, uma nova educação – uma educação da pessoa inteira para

um mundo total – é uma necessidade urgente, e é também nossa maior esperança: todos os nossos problemas se simplificariam enormemente só com o poder alcançar uma verdadeira saúde mental, já que esta traz consigo uma autêntica capacidade de amar. Como dizia Krishnamurti há

anos atrás, “a paz individual é a base sobre a qual se assenta a paz do mundo”.

Hoje, no entanto, vive a maior parte das pessoas que formaram parte de uma geração de buscadores talvez só comparável à daqueles que conheceram os primeiros tempos do cristianismo ou o surgimento de outras grandes religiões. Este fenômeno cultural, que explodiu nos Estados Unidos há uns trinta anos, atravessou um período de expansão entusiasta e outro de apagamento desencantado, e isto reflete a estrutura de um processo psicológico. Passado todo aquele bem conhecido entusiasmo ao iniciar o caminho, quando parecia que logo o mundo inteiro estaria transformado, uma fração considerável daquela juventude norte-americana avançou até a igualmente bem conhecida etapa de dar-se conta que – como Gurdjieff costumava

dizer – “no começo são rosas, rosas, rosas; em seguida, espinhos, espinhos, espinhos”. Toda uma geração, praticamente falando, embarcou naquela busca; não obstante, até agora não temos visto como resultado uma sociedade transformada, mas somente um punhado de aprendizes de bruxo em diversos graus de desenvolvimento: indivíduos só aparentemente transformados, que têm alguma contribuição a dar a partir de sua experiência e que agora sabem que a viagem é muito mais dura e longa do que haviam pensado.

Se for tão difícil transformar um adulto, pode resultar mais proveitoso começar com os jovens. Se pensarmos em termos de uma perspectiva global, tendo em conta as necessidades mais vitais que nos acossam como habitantes desta terra, a educação, e em particular toda ajuda que possa ser prestada ao crescimento dos indivíduos humanos durante sua etapa de maior plasticidade, sobressai dentre todas as estratégias possíveis como a mais adequada para poder intervir conscientemente em nossa própria transformação evolutiva. Certamente, é também a mais econômica, em um tempo onde o fator econômico é crucial.

Hitler descobriu, em seu momento, que controlando a educação podia controlar a sociedade. Poderíamos resgatar a verdade que se esconde nesta percepção, assentando-a sobre uma base verdadeira, pois não é através de um “controle” que poderemos alcançar o fim que perseguimos, mas através de atitudes de atenção, habilidade e afeto, e mais que nada pela qualidade do próprio ser. Somente dotando os jovens da possibilidade de converterem-se em seres humanos completos podemos esperar um mundo melhor. Se temos que “controlar” a educação, necessitamos entender que este controle deve colocar-se a serviço da liberação dos indivíduos – na realidade, seria um contra-controle.

Para muitos de nós é familiar o slogan: “Formar os homens que a pátria necessita”. Se atentarmos ao sentido implícito desta expressão, formação aqui vem a ser sinônimo de socialização em termos gerais, quer dizer, educação concebida como veículo de condicionamento social. Porém se falamos de formar homens que o mundo necessita, devemos admitir que então, necessariamente, não se tratará de educar a partir e para o conformismo, mas para a liberdade e autonomia, pois um “mundo” verdadeiro só será possível se contar com autênticos indivíduos.

Escrevendo depois de Darwin, Herbert Spencer comparava a sociedade a um organismo – idéia que geralmente deixaram de lado os sociólogos posteriores. Realmente, nossa sociedade dista muito de ser um organismo, e nisto temos avançado menos que as abelhas e as formigas.

Uma sociedade que fosse com respeito ao indivíduo o que o cérebro é para as células que o constituem, teria que cimentar-se na existência de seres humanos maduros, isto é, seres integrados e em vias de auto-realização, e não essa espécie de robôs humanóides que a partir de sua cegueira e outros males fomenta nossa sociedade. Pode-se dizer que uma educação orientada para o indivíduo inteiro está por si só orientada para uma totalidade mais vasta, é “uma educação para um mundo unificado”, e quis pôr em relevo esta idéia incluindo-a no título deste capítulo. Em primeiro lugar para sublinhar a tese de que “uma educação da pessoa inteira é uma educação para o mundo total”, e também pelo quão saudável pode resultar o acentuar especificamente a finalidade metapessoal. Além disso, esta é uma idéia inspiradora: se nos tornamos conscientes do quanto necessitamos de uma educação orientada para a paz e para a unidade mundial, talvez essa consciência possa suscitar a capacidade de contribuição criativa correspondente a esta finalidade. Um indivíduo não pode verdadeiramente considerar-se completo se carece de uma visão global do mundo, se não possui um sentimento de irmandade. Necessitamos uma educação que leve o indivíduo até este ponto de maturidade e no qual, elevando-se acima da perspectiva isolada do próprio eu e da mentalidade tribal, alcance um sentido comunitário plenamente desenvolvido e uma perspectiva planetária. Necessitamos uma educação do eu como parte da humanidade, uma educação do sentimento de humanidade.

O despertar espiritual que forma parte de nosso destino potencial não supõe somente o nascimento do “eu”, mas também o parto do “tu”. O nascimento do Ser supõe o nascimento do eu-tu, o dar a luz do sentido do “nós”.

Como a educação pode contribuir para criar o sentido do nós? Não somente através de uma atitude distante de todo o bairrismo e aberta para uma visão universal das coisas, mas, antes de tudo e sobretudo, por meio de uma capacitada aplicação de técnicas de liderança comunitária, isto é, prestando uma assessoria experimentada acerca dos processos de formação de grupos no verdadeiro sentido da expressão.

Para Carl Rogers, os grupos são possivelmente o invento mais significativo do presente século. O futuro dirá. Porém em todo caso, constituem um recurso muito importante, e creio que todo educador deveria adquirir um repertório de habilidades que incluem, entre outras, a capacidade de facilitar uma comunicação sincera entre seus alunos – responsabilizando-se por suas conseqüências -, a  capacidade de reconhecer e expressar as próprias percepções, tanto de si mesmo como dos outros, e a de desenvolver sua própria empatia e manter-se afastado dos jogos do ego. Este processo não deveria, entretanto, limitar-se à celebração de grupos de encontro ou outros de índole semelhante, mas constituir melhor o contexto de uma situação educativa. Existem duas classes de grupo que por representar outras tantas formas poderosas de atividade comunitária quero sublinhar especialmente. Um é o grupo de tarefas, que oferece uma situação ideal para a aprendizagem do trabalho em colaboração assim como para desenvolver a consciência de tudo o que a dificulta. O outro, os grupos de tomadas de decisões, que além de oferecer aos participantes um claro reflexo de seu caráter, constituem talvez o instrumento mais fundamental de que dispomos em direção a uma educação para a democracia.

Ao aplicar todos esses recursos, devemos ter presente que, na situação que atravessamos, crescimento e cura são inseparáveis. Só artificialmente cabe separar o campo da educação do da psicoterapia e das disciplinas espirituais, pois realmente não existe mais que um único processo de crescimento-cura-iluminação. O tabu que se opõe à introdução da psicoterapia na educação deve ser entendido como o sintoma regressivo e defensivo que é na realidade: se continuarmos desatentos ao campo afetivo na educação, continuaremos devolvendo ao mundo indivíduos fixados em pautas infantis de conduta, sentimento e pensamento e, certamente, estaremos nos afastando do objetivo de educar as pessoas para que possam desenvolver-se em plenitude.

Depois de haver dito com tanto luxo de palavras que, em verdade, chegou a hora de pôr em prática a idéia de uma educação integral, quero agora expor, mesmo que parcialmente, qual é minha visão do que poderia ser a educação do futuro. E ao começar a fazê-lo, não posso deixar de recordar o ensaio que Aldous Huxley dedicou ao tema: “Sobre a educação de um anfíbio”. As observações e sugestões que seguem não são outra coisa que uma atualização do convite pioneiro que Huxley lançou em prol de uma educação holística há mais de trinta anos.

Não é preciso dizer que a nova educação será dirigida ao corpo e às emoções, à mente e ao espírito. Porém de que maneira e valendo-se de que instrumentos?

Com respeito à educação física, sabemos hoje em dia o suficiente para reconhecer que à parte o treinamento desportivo e outros meios de manter uma adequada forma física, existem outras formas mais sutis de trabalho corporal. É o campo do que o Dr. Thomas Hanna designou como “Novas Somatologias”. Poderíamos falar de um trabalho corporal externo e interno, seguindo a aplicação que destes termos se faz nos esportes. O novo que é preciso adicionar à educação física tradicional tem a ver com a atitude e a atenção, e, além disso, isto seria aconselhável incorporar ao currículo algumas formas de treinamento sensório-motor. Podem resultar excelentes e apropriadas, não somente certas técnicas de trabalho com base no movimento corporal, como a da “Autoconsciência pelo Movimento” de Feldenkreis, a “Eutonia” de

Gerda Alexander ou a educação psicomotora relacional, com também outros enfoques mais tradicionais como o Hatha Yoga e o Tai Chi Chuan.

Outro campo, relacionado também com a vertente física do complexo humano, e também necessitado de atenção, é o relativo ao que poderíamos chamar destrezas, seja no campo do cuidado doméstico, da arte culinária ou do artesanato em geral. Se o lado psicopatológico interfere com a capacidade de mobilização para cumprir qualquer tarefa, é claro que o cultivo de uma atitude saudável com respeito à própria atividade possui um indubitável valor terapêutico. O trabalho manual oferece também uma ocasião valiosa para desenvolver virtudes profundas como são a paciência e a capacidade de auto-satisfação, só com que se nos saiba fazer captar o valor interior que esconde qualquer forma de arte e aprendamos a usar a situação exterior para o próprio crescimento como pessoa.

Passemos agora para a educação dos sentimentos. Em primeiro lugar, temos que dizer que resultaria artificial separar demasiado a educação afetiva do que pertence à educação das relações interpessoais e, igualmente, tampouco podemos separar do todo o campo afetivo interpessoal do tema do autoconhecimento. Segundo isto, quero assinalar que tudo o que está contido sob a rubrica da educação interpessoal, chame-se autoconhecimento, auto-estudo ou autocompreensão – esse alto ideal ardentemente assumido e predicado por Sócrates -, é algo que os atuais modelos educativos marginalizam sistematicamente em tempos que contamos com recursos suficientes para fazer de outro modo. É hora de contar em nossos currículos com laboratórios de comunicação humana modernamente concebidos onde se fomente e facilite a capacidade de autocompreensão, em um contexto de conscientização interpessoal e aprendizagem comunicativa, partindo dos muitos recursos disponíveis hoje em dia, desde o exercício de livre associação que Freud introduziu, até os últimos refinamentos surgidos dentro do movimento humanístico.

Certamente, necessitamos desenvolver, se não recobrar, a capacidade de identificar os próprios sentimentos, assim como a de expressá-los de forma autêntica e adequada. Não podemos nos permitir passar desatenta a contribuição que representam as técnicas de dramatização e, mais geralmente, de expressão para o desenvolvimento da vida emocional. Também é importante neste aspecto um recurso procedente da concepção liberal da educação: o contato com o patrimônio literário e artístico do mundo inteiro, feito com o guia apropriado, constitui um legado recebido de coração a coração, assim como a ciência e a filosofia são uma herança que se transmite de mente a mente.

O mais importante que tenho a dizer, não obstante, com respeito à educação no campo afetivo, poderia ser a necessidade que temos de reconhecer que seu objetivo central é o desenvolvimento da capacidade de amar.

Não cabe a menor dúvida de que a saúde e todas as suas virtudes naturais concomitantes são inseparáveis da capacidade de amar-se a si mesmo e amar aos outros. Assim, pois, temos necessidade de uma pedagogia do amor. Contamos com informação suficiente para poder desenvolvê-la; talvez o que estava faltando era um sentido de direção e a ocasião para aplicá-la em um contexto educativo. Sabemos, por exemplo, que apesar da necessidade de proporcionar calor, compreensão e segurança psicológica, e dar também ocasião para desenvolver o sentimento comunitário, é necessário ocupar-se adequadamente da ambivalência infantil com que cresce a maioria das pessoas em nossa sociedade como resultado inevitável de ter tido como pais seres que foram tudo menos emocionalmente maduros, felizes e produtivos. O potencial amoroso do indivíduo permanece velado por seu ódio a si mesmo e por sua destrutividade, consciente ou inconsciente, coisas todas surgidas em sua mais tenra história. Liberar-se delas, como a estas alturas demonstra claramente a experiência psicoterapêutica, exige alcançar uma compreensão intuitiva mais que puramente intelectual no re-exame da própria vida, e ventilar toda a dor e frustração associadas às impressões do passado para assim poder soltá-los. Certamente, tudo isto requer normalmente um longo processo psicoterapêutico, todavia, ainda assim, hoje em dia pode ser realizado em um tempo muito mais curto do que na época dominada pela investigação psicanalítica.

Eu creio que tudo isto se deve em grande parte ao tabu existente no campo educativo com respeito ao terapêutico, assim como com respeito ao tema religioso. Estima-se que o campo educativo deve ser distinto e não deve ser invadido por estes outros campos. É uma concepção um pouco territorial, inundada na realidade por complicações compreensíveis, como as que se produzem quando uma criança começa a falar no colégio de coisas que se passam em casa. Estas não são coisas que se possam manejar a nível local, a nível do próprio colégio. Os professores, os diretores escolares, inclusive os burocratas da educação, necessitariam contar com um apoio muito mais forte para poder tomar a iniciativa de implantar na escola elementos que formam parte da metodologia – da tecnologia poderíamos dizer – de que hoje dispomos para desenvolver e/ou sanar as relações afetivas. Se a crise que padecemos é antes de tudo uma crise de relações, uma crise em relação com a capacidade amorosa do ser humano, não podemos continuar mantendo essa separação entre o terapêutico e o educativo, nem podemos continuar identificando educação com uma instrução freqüentemente irrelevante.

Talvez o recurso procedente do campo da Psicologia Humanística que mais se tentou aplicar no contexto educativo, ao menos nos Estados Unidos, foi o enfoque gestáltico (com o nome de “educação confluente”). George Brown, professor de educação no campus de Santa

Barbara da Universidade da Califórnia, e também gestaltista, conseguiu o apoio do Instituto Esalen e da Fundação Ford há mais de vinte anos, e esteve distribuindo formação gestáltica a educadores de um modo sistemático em todos estes anos, não tanto com a intenção de converter a terapia gestáltica em uma parte adicional do currículo, mas com o objetivo de dotar os professores de uma maior capacidade de aproximação experiencial da verdade, de uma maior compreensão da condição humana, e uma maior habilidade de manejar-se como pessoas frente

a outros seres humanos – tudo o que supõe estar trabalhando no terreno fronteiriço entre o terapêutico e o didático. Creio que a Gestalt merece ser recomendada como um recurso de primeira ordem pela economia que representa: um contato ainda que breve, com a Gestalt pode aumentar na pessoa este tipo de habilidades, ao desenvolver-lhe a capacidade de estar aqui e agora. A maioria das pessoas vive sob um implícito tabu que as impede de expressar o que está acontecendo no momento, de modo que quando adquire a capacidade de tornar-se mais consciente e de assumir a responsabilidade de sua experiência no aqui e no agora podem surgir mil coisas novas. Esta é uma liberação impregnada de conseqüências. Quando alguém pode interromper o que está acontecendo a nível discursivo para dizer, por exemplo, “Algo me cheira

mal”, ou “Me sinto incomodado”, “Esta situação está me aborrecendo”, deslocando assim a comunicação ao nível interpessoal, é possível superar muitos estancamentos estéreis.

Algo semelhante poder-se-ia dizer da A.T. (Análise Transacional), do Psicodrama, e de outras diversas terapias contemporâneas. Mereceriam formar parte de um mosaico ideal de experiências e contribuiriam tanto para o processo de desenvolvimento pessoal como para a formação profissional dos educadores. Porém ao sonhar com uma possível educação do futuro, quero sublinhar muito especialmente o enorme potencial que encerra para a educação um enfoque terapêutico, todavia não muito conhecido nem sequer no âmbito da terapia e que se conhece com o nome de Processo Fischer-Hoffman. Não se originou no mundo acadêmico, mas no espiritual, e lhe concedo uma singular relevância como remédio frente aos males patriarcais, pois constitui um método especificamente dirigido para conseguir a integração do “pai”, da “mãe”

e o “filho” dentro do indivíduo. Também é conhecido com o nome de “Processo da Quadrinidade”, por perseguir a harmonização do corpo, das emoções, intelecto e espírito do indivíduo. Há mais de dez anos, em um dos congressos internacionais de Gestalt realizado nos Estados Unidos, eu o recomendei como algo sumamente apropriado para a formação de gestaltistas e em geral como instrumento recomendável na formação de qualquer tipo de terapeutas. Porém creio que o principal potencial deste método está no campo educativo. Consegue com relativa facilidade plantar em pouco tempo uma semente de cura no que constitui

a especialidade deste método: o campo das relações do indivíduo com seus pais estejam estes vivos ou mortos. A idéia é a mesma do quarto mandamento, já que o desamor, a ambivalência amorosa em relação aos pais, a agressão consciente ou reprimida contra eles, perturba todas as relações da pessoa com o mundo, e é o que (para usar a linguagem psicanalítica) está por trás da “compulsão de repetição”, o transferir interminavelmente para o presente atitudes aprendidas no passado. Ao se restabelecer o vínculo amoroso com os pais (um vínculo amoroso que a maior parte das pessoas nem sequer suspeita de haver perdido) se restabelece a possibilidade de outro nível de amor por si mesmo e, por extensão, pelos demais.

Se quisesse dizer que aspecto estaria mais necessitado de reforma dentro do âmbito da educação do intelecto, seria necessário apontar para algo bem diferente de tudo quanto se revisa e se apresenta de ano para ano nos inumeráveis congressos de educação a nível nacional e mundial, e ao qual se dedicam enormes somas. Tanto nos Estados Unidos como em outros países, investem-se milhões de dólares em reformas educativas que não tratam senão de reformar o currículo, a maior parte das vezes com base em simples variações sobre os mesmos temas. O que se necessita não é tanto modificar quanto condensar de um modo significativo o currículo tradicional, com base em uma séria tarefa de seleção que apenas se começou a realizar, e implantar o que eu chamaria uma ética de economia tanto de recursos, como do tempo dos estudantes, de modo que a situação escolar possa ser usada em proveito da criança de um modo mais frutífero a partir de uma perspectiva mais atenta aos valores humanos.

Caberia esperar que com respeito à vertente cognitiva da educação, haveria menos a dizer ou fazer em prol de sua possível melhora, já que até agora a educação veio se centrando quase que exclusivamente neste aspecto. Não obstante a educação, em seu aspecto intelectual necessita ir muito mais além da mera transmissão de informação, tanto se o objetivo é compreender melhor o mundo como se o que se pretende é capacitar o indivíduo para levar a cabo tarefas especializadas.

O estender a educação além dos conteúdos cognitivos, segundo estou sugerindo, nos confronta com a necessidade de desenvolver a vertente informativa da escola de um modo muito mais eficiente do que se vem fazendo até agora, simplesmente porque haveria muito menos tempo para dedicar-se a isto. Necessitamos aproveitar ao máximo todo o potencial que encerram os puzzles e os jogos, que constituem um meio ideal para a aprendizagem precoce das matemáticas, estender toda a riqueza dos recursos audiovisuais, explorar as possibilidades dos organizadores, etc. Creio que, antes de tudo necessitamos o que se poderia chamar uma ética de brevidade: não podemos permitir sobrecarregar a capacidade de armazenamento de nossos cérebros com informações detalhadas sobre coisas ou aspectos não essenciais, mas devemos nos concentrar ao máximo em questões realmente significativas, seja com respeito à visão do mundo ou relativas à própria vocação ou preparação para o serviço no seu meio. A sede de compreensão faz parte da natureza humana e necessita alimentar-se de uma visão panorâmica do conhecimento. Seria, pois, aconselhável e sábio pôr em obra um tipo de educação que unisse um equilíbrio entre generalismo e especialização; isto é, uma educação capaz de promover habilidades específicas sobre uma base de conteúdo geral. Isto em si implicaria uma certa educação do chamado pensamento integrativo.

O que o panorama atual mostra como insuficientemente recalcado na educação tradicional é o desenvolvimento de habilidades cognitivas, como tais, mais além dos conteúdos da aprendizagem. Além de aprender, precisamos, sobretudo, aprender a aprender. Inclusive se adotamos uma atitude mais pragmática que humanista, chegamos à mesma conclusão. “A quantidade de conhecimentos que alguém adquire em uma área qualquer de conteúdo não tem relação, em geral, com um melhor desempenho da ocupação correspondente”, escreve o professor Kilpatrick no Boletim da AHHP (Architectural History and Historic Preservation Division). “A maioria das ocupações só requerem que o indivíduo esteja disposto e seja capaz... O que distingue o indivíduo eficaz no desempenho de sua função não é tanto a aquisição nem o uso de conhecimentos, mas as capacidades cognitivas desenvolvidas e exercitadas no processo de aquisição e emprego desses conhecimentos”. Aqui também necessitamos mudar nosso foco do externo para o interno, do aparente para o sutil.

Para o desenvolvimento das capacidades cognitivas existem novos recursos que a educação poderia incorporar hoje em dia, instrumentos que vão desde os exercícios de pensamento lateral De Bono e o treinamento da análise das pressuposições implícitas[2], até o pensamento dialético e a educação não-verbal de Feuerstein e outros. Quero destacar, não obstante, dois deles que, ainda não sendo novos, não devem por isso cair no esquecimento. Refiro-me em primeiro lugar às matemáticas. Esta é uma área de conteúdos de extraordinário valor na educação do raciocínio como tal, como bem sabiam os educadores do passado. Se aspiramos conseguir um equilíbrio entre os hemisférios direito e esquerdo do cérebro, temos que ter muito cuidado para não descartar as matemáticas como se se tratasse de um exercício acadêmico próprio do passado, tal como parece inclinada a pensar a nova cultura centrada no hemisfério direito. Em segundo lugar, refiro-me à música. Toda expressão criativa, através do meio que seja, pode ser considerada como um meio para desenvolver a intuição, porém entre todas elas, a música se sobressai, como de modo semelhante, entre todas as ciências sobressaem as matemáticas. A música, como disse, Polanyi, é “matemática sensível”, e pode fazer por nosso cérebro intuitivo o que as matemáticas podem fazer em favor do nosso cérebro racional. Neste aspecto, pode ser que tenhamos algo que aprender com os húngaros que, sob a direção de Zoltan Kodali, há algumas décadas, foram os pioneiros no campo da educação musical e na observação de seus benéficos efeitos sobre as crianças, com resultados mensuráveis quanto ao desenvolvimento de sua inteligência. Existem também outros recursos disponíveis neste sentido, dos quais poderiam tirar partido nossas escolas, tais como o sistema Orff e a Eurritmia de Dalcroze.

Outro aspecto de uma educação centrada no desenvolvimento da capacidade amorosa é o transpessoal ou espiritual. A metade do quanto podemos fazer neste aspecto consistiria em promover o desmoronamento do “ego”, ensinar a transcender o próprio caráter e oferecer ajuda para atravessar o processo de liberação dos obstáculos interiores. A outra metade deveria centrar-se no cultivo daquelas qualidades que constituem o objetivo de toda forma de meditação, pois é bem sabido, e assim o predicam todas as religiões, que o amor flui naturalmente da experiência mística.

Isto se enlaça com o tema da educação transpessoal, isto é, a educação deste aspecto da pessoa que está além do corpo, da mente e das emoções, e ao que tradicionalmente se dá o nome de “espírito”. Começarei por referir-me à questão controvertida de se a religião deve ou não ser ensinada em sala de aula. Houve um tempo em que a religião era uma matéria obrigatória. Logo, a educação secular reclamou sua independência frente à igreja, e isto supôs um passo avante no desenvolvimento da sociedade moderna. Porém uma coisa é tornar-se independente da autoridade de uma determinada hierarquia religiosa, e outra é o tema da educação espiritual. A vertente religiosa é um aspecto da natureza humana, e nenhuma educação pode pretender chamar-se holística se não a toma em consideração. O espírito de nossa época não se dispõe já com inculcar nenhum tipo de dogmas nem com atitudes individualistas: chegou a hora de um enfoque transistêmico e transcultural no campo do espírito. Como uma vez escutei dizer ao bispo Myers de San Francisco em uma reunião de prospectiva “Não podemos nos permitir menos do que nos tornarmos herdeiros do acervo cultural completo da humanidade”. O que necessitamos, obviamente, é uma “aula de religião” onde se apresente a essência dos ensinamentos espirituais do mundo inteiro e que enfatize a experiência universal comum que todas elas simbolizam, interpretam e cultivam de maneiras diferentes

Quero também tocar na questão de quando uma criança deve ser iniciada no ensinamento religioso. Existem certas práticas, dotadas de um significado espiritual em certo modo equivalente ao da meditação, que resultam  apropriadas para crianças pequenas, como são o contato com a natureza, as artes, o artesanato, a dança, o trabalho corporal, e, sobretudo, a narração de histórias e a fantasia dirigida. Não obstante, em minha opinião, a época ideal  para começar a educação espiritual explícita é na puberdade, e não antes, a menos que nos proponhamos a levar a cabo uma lavagem cerebral. As culturas primitivas que, como bem sabemos hoje, podem estar espiritualmente muito evoluídas, costumam introduzir seus membros nos símbolos e revelações de sua tradição por ocasião de um rito de iniciação na adolescência e na vida adulta. Antes disso, os assuntos religiosos são tratados como mistérios para os quais haverão oportunidades e guias adequados para quando for o momento. Creio que esta prática, muito propagada, encerra sabedoria, já que é na adolescência que surge a paixão pela compreensão metafísica, que converte muitos jovens em filósofos naturais. O que é mais importante: a adolescência marca o começo do anseio, o despertar da energia que move o buscador em seu caminho. Este é, portanto, o tempo biologicamente adequado para falar ao indivíduo em crescimento acerca da “viagem” e de seu objetivo, e acerca das ajudas, dos veículos, os instrumentos e os talismãs de que pode dispor.

É desnecessário dizer que uma autêntica educação espiritual não deveria limitar-se ao terreno teórico, pois os ensinamentos espirituais oferecem um contexto adequado para a prática. Se há de figurar no currículo uma “aula de religião”, esta deveria ser complementada por uma introdução vivencial às disciplinas espirituais, por uma espécie de “laboratório de religião” que incluiria uma introdução à meditação e outras práticas semelhantes, de modo que o indivíduo, ao deixar a escola, estaria dotado das ferramentas básicas necessárias ao seu próprio progresso espiritual na vida cotidiana.

Terá que transcorrer algum tempo antes de poder contar com indivíduos capazes de montar uma aprendizagem relativa às disciplinas espirituais baseada na experimentação e desenhada a partir da perspectiva transcultural e integral. Entretanto, a melhor opção pode ser oferecer aos estudantes um período de tempo durante o qual possam “provar” entre uma seleção das principais disciplinas espirituais concebidas de acordo com os elementos naturais e objetivos de todo ensinamento espiritual e com os aspectos do processo psíquico implicados nela. É claro, por exemplo, que uma forma natural de iniciar um programa semelhante poderia basear-se na prática da concentração, já que todas as formas de meditação, de culto e de reza descansam na capacidade de concentrar-se devidamente.

Mesmo que este tema, que é um dos meus campos de especialização, mereça um desenvolvimento muito mais extenso, basta-me dizer que as variedades existentes de esquemas de prática espiritual se reduzem, em minha opinião, a uma série de formas puras, ou a uma combinação, de um número limitado de “ações internas”, e creio que assim como a educação física requer exercitar as diferentes possibilidades de movimento do corpo, assim também deveríamos tratar de cultivar as diferentes “posturas psicológicas” que implica a experiência espiritual; com efeito, esta atitude ótima de consciência que todas as disciplinas espirituais perseguem como meta, acarreta um estado e umas experiências multifacetadas, que abarcam qualidades e sensações diversas como clareza, calma, liberdade, desapego, amor, sacralidade. E ainda que o cultivo de cada uma destas qualidades constitua por si um caminho, algo se poderia ganhar através de um enfoque integrativo que, acima do que cada uma delas representa, apontasse para o objetivo ao qual convergem.

Não obstante as razões de eficácia, um programa concebido com base na compreensão das dimensões subjacentes a qualquer tipo de prática espiritual teria a vantagem de conduzir à conciliação experimental de muitos paradoxos e acabar com a estreiteza mental que supõe discutir acerca de qual é o caminho “verdadeiro”. Outro fruto adicional seria a espontânea compreensão da essência de todas as tradições religiosas.

Desenvolvi até aqui minha visão acerca do que chamo uma educação integral, isto é, uma educação do corpo, das emoções, da mente e do espírito, que se baseia em uma contemplação equilibrada de seus diferentes aspectos, e que seja capaz de devolver ao mundo seres capazes de compreender tal visão e de servi-la com generosidade. Que podemos fazer em favor de tão nobre iniciativa?

Certamente, a questão decisiva é a expansão e difusão dessa forma de compreensão. Um maior progresso na compreensão por parte de todos é suscetível de conduzir a ulteriores desenvolvimentos, mais criativos que os produzidos até o momento no seio do ensino privado, e isso já é algo.

Porém o passo seguinte para converter o sonho em realidade reside, não obstante, na educação dos educadores.

Isto muitos educadores já vêm fazendo por si mesmos, guiados por um afã de crescimento próprio e amor por sua profissão procurando novas experiências e informações necessárias através de distintas formas de educação contínua e autodirigidas. É de se esperar, contudo, que dentro de não muito tempo os próprios centros de formação de educadores possam haver assimilado suficientemente a forma holística de compreensão a que nos referimos, de maneira que no momento de deixar a universidade os professores tenham desenvolvido, junto com a maturidade e profundidade necessárias, a perspectiva e a série de habilidades que requer uma educação integral.

À expansão e maturidade da consciência na população, e de um modo especial entre os profissionais, seguirá de um modo natural a reforma do sistema educativo oficial: a revolução de hoje é o “establishment” de amanhã. As instituições sociais possuem sua própria inércia característica, e o crescimento tem lugar como resultado de ultrapassar tal inércia através da visão prospectiva: “O poder domesticador do pequeno”, na linguagem do I Ching. O establishment educativo mereceu ser comparado, por sua inércia, com um elefante branco, e os serviços que presta resultam obsoletos e irrelevantes até um ponto completamente injustificável.

A indisciplina escolar, não me resta dúvida, é neste sentido um fenômeno reativo, uma espécie de greve contra a inutilidade, uma súplica em prol de uma educação que seja relevante para os tempos críticos e os problemas reais que devemos enfrentar, uma educação que realmente possamos considerar sábia e que verdadeiramente nos ajude a sermos melhores.

Confio ter transmitido, através do que precede, uma certa consciência acerca da negatividade e irrelevância do nosso atual sistema educativo, patriarcal e anti-holístico com respeito à situação humana real de hoje em dia, e espero haver deixado claro que este é um tema que requer uma urgente atenção. Nossa educação é tão absurda como potencialmente “salvadora”. É absurda até o ponto de que muitos chegaram a falar de desmantelar as escolas como solução mais adequada (Ivan Illich via no desmantelamento das escolas o passo fundamental para a grande liberação necessária frente ao autoritarismo em geral). Muitos pensam que a educação atual não só deixou de cumprir com sua função, mas inclusive, por omissão nos prejudicou. Ao dizer isto me vem a imagem de um cartaz que  apresentasse a foto de um grupo de crianças cheios de vida, ao lado de outras pessoas em um ônibus, com cara de robôs e expressão aborrecida, e uma frase embaixo que dissesse: “O que aconteceu?”. Na hora de encontrar resposta para este processo de adormecimento, de embotamento das faculdades humanas, não cabe dúvida de que haveríamos de aplaudir à intervenção de um processo educativo como o atual, tão oposto ao que com ele se deveria tratar de conseguir.

A situação global que atravessamos me faz considerar “urgente”, e não somente importante, encontrar uma solução para este problema, já que, apesar de que a crise que padecemos é conseqüência do fracasso de nossos planos nas relações humanas, estamos descuidando totalmente da aprendizagem da dimensão transpessoal no âmbito educativo.

Depois de ter circulado durante muitos anos a expressão “problemática mundial”, como referência ao grande macroproblema que engloba todos os problemas que escapam à capacidade de encontrar soluções dos especialistas isolados, Alexander King, co-fundador do Clube de Roma, alcunhou em seu livro A Primeira Revolução Mundial, recentemente publicada, a nova expressão “resolútica”, como contrapartida daquela, e em sua proposta de uma via complexa de saída para

a situação, destaca junto à da tecnologia, a importância da educação. Segundo ele, a educação deveria compreender os seguintes objetivos:

-Adquirir conhecimentos;

-Estruturar a inteligência e desenvolver as faculdades  críticas;

-Desenvolver o conhecimento de si mesmo e a consciência das próprias qualidades e limitações;

-Aprender a vencer os impulsos indesejáveis e o comportamento destrutivo;

-Despertar permanentemente as faculdades criativas e imaginativas da pessoa;

-Aprender a desempenhar um papel responsável na vida da sociedade;

-Aprender a comunicar-se com os demais;

-Ajudar as pessoas a se adaptarem e a se prepararem para a mudança;

-Permitir a cada pessoa a aquisição de uma concepção global do mundo;

-Formar pessoas para que possam ser operativas e capazes de resolver problemas[3]”.

Pessoalmente celebro e compartilho das afirmações de King, porém sinto, não obstante, que em sua linguagem de pura objetividade tomado do mundo da economia, da política e da engenharia, perde-se algo vital substancial: parece-me significativa a ausência de palavras como

“amor” e “compaixão”. São palavras que nosso mundo, baseado no desenvolvimento do hemisfério cerebral esquerdo, considera implicitamente proibidas, de um modo semelhante a como entre os personagens replicados do Admirável Mundo Novo de Aldous Huxley se considerava de mau gosto falar da incubadora.

Quero agora me referir ao fato de que uma das razões por que não se avançou mais até agora, nem sequer na formulação desses objetivos adicionais que a educação deveria perseguir, é a implícita convicção de que tentar consegui-los resultaria em um excesso de custos. Parece natural pensar que uma mudança tão radical em torno dos objetivos da educação – e não digamos nada quanto aos meios a serem empregados para isto – teria que supor a correspondente relevância no pessoal encarregado de levá-lo a efeito.

Todavia, acredito que o problema não é tão insolúvel como parece. A chave definitiva, certamente, se apoiaria em um modelo diferente de formação dos educadores, que atualmente recebem um excesso de bagagem intelectual e uma insuficiente educação emocional e espiritual. Por exemplo, no campo da psicologia se ensina muito a respeito de condutismo porém nada que realmente ajude a mudar as pessoas; quer dizer, aprende-se a mudar comportamentos concretos, porém muito pouco a mudar a forma de vida. Por quê? Porque o condutismo é científico, e como tal só se ocupa do que pode ser medido.

Uma vez um de meus professores na Faculdade de Medicina, Ignacio Matte-Balnco, psicanalista chileno emigrado à Itália há muitos anos, contou-me de um amigo seu que havia desejado estudar medicina porque lhe atraía como vocação ocupar-se do ser humano, compreender a mente humana. Com o tempo chegou a dar-se conta do quão impossível era pretender construir uma autêntica ciência da mente e, por fim, dedicou sua vida ao estudo da transmissão dos impulsos nervosos e a polarização da membrana do eixo neuronal do calamar. Creio que a todos nós aconteceu algo assim: que por sermos científicos limitamos o campo de nossos interesses ao que a ciência pode abarcar e medir, ficando assim presos em um dos jogos patriarcais, o cientificismo, que não é, certamente, o mesmo que a ciência, mas apenas uma caricatura do espírito científico.

Trago para a discussão o tema da economia a este respeito, porque estou convencido de que essa necessária mudança de orientação da educação é possível, está facilmente ao nosso alcance e seria muito menos custoso do que podemos imaginar. Só contando com o suficiente grau de consciência, seria uma revolução tão alcançável como o simples gesto de girar um interruptor. Basta fazer uma analogia com a Revolução Francesa, onde uma mudança radical de orientação na educação (de uma visão humanista para uma concepção científica) pode ser levada a efeito só porque houve um governo forte que decidiu fazê-la. “Bem, – disseram as autoridades –vamos atrair os cientistas para as escolas”. As pessoas que entendiam de ciência eram aqueles que andavam metidos nos laboratórios, como Lavoisier e seus discípulos. Era a época do nascimento da ciência e foram atraídos para as escolas, para ensinar, pessoas que não tinham experiência pedagógica, mas que tinham muito a comunicar.

Acredito que agora se deveria fazer algo semelhante: dar um espaço limitado para as matérias que atualmente formam o currículo (na realidade, a maior parte do quanto aprendemos, aprendemos fora do meio escolar), condensar boa parte do que hoje em dia se faz nas escolas, e dar espaço para pessoas que estiveram se ocupando de seu próprio e mais elevado desenvolvimento interior, gente envolvida no crescente movimento experiencial terapêutico e espiritual que floresce ao nosso redor. Estas duplas vertentes de busca, psicológica e espiritual, respondem à sede de respostas despertada no homem na mesma medida em que a cultura – esta nossa cultura patriarcal, não só já obsoleta e em crise, mas agonizante – deixou de dá-las. Já Nietzsche, proclamou que Deus estava morto, porém referia-se na realidade à imagem que as pessoas faziam de Deus em suas mentes; essa imagem, tão ligada à mentalidade patriarcal, sim, morreu. Para que renasça o espírito é necessário falar outros idiomas, abrir-se de novo para a sede e deixar de sentir-se alheios a esta reocupação tão humana. E isto está ocorrendo à nossa volta nestes tempos. De um modo especialmente genuíno, esta busca e esta preocupação foi caracterizando os diversos grupos e tendências englobados no seio da Psicologia Humanista, nascida nos Estados Unidos como “Movimento das Potencialidades Humanas” nos anos sessenta, e desenvolvida mais tarde sob o nome de Psicologia transpessoal, que bem poderia ser considerada um novo xamanismo emergente. Trata-se de um processo  contagioso o que transborda por sua própria dinâmica o marco do acadêmico, mais além de sua inegável e vigorosa capacidade de fecundá-lo. Creio que dentro desse  movimento geral caberia recrutar um número suficiente de educadores psicoespirituais e as instituições educativas teriam que lhes dar espaço desde já em seu seio, mesmo em caráter experimental e complementar. Isto inicialmente, já que a mudança ideal e definitiva haveria de requerer, como é lógica, uma nova educação dos educadores: a vida só procede da vida, e a maturidade somente de pessoas que por sua vez já amadureceram, sobretudo quando o que se trata de transmitir é uma formação integral e estritamente humana.

O que se acha de menos nas escolas de formação de educadores hoje em dia é a capacidade de dotar os professores e mestres de toda série de habilidades e conhecimentos no âmbito terapêutico e no espiritual,  quando, em minha opinião, seria relativamente pouco custoso incluir estes ensinamentos nos programas respectivos. Digo isto baseado em minha própria experiência, já que eu mesmo levei a cabo programas de formação semelhantes, se bem que diretamente dirigidos a terapeutas e não tanto a educadores. Penso que através de programas intensivos e breves que não requerem um tempo excessivo, seria possível oferecer uma ajuda eficaz a professores que se sentem “queimados”, aborrecidos, incapazes de se relacionarem de verdade com seus alunos, desmotivados e condenados a continuar fazendo algo em que deixaram de acreditar, sem nenhuma saída para esta situação.

Freqüentemente tive oportunidade de falar deste tema diante de auditórios escolhidos e especializados e sempre captei neles uma ressonância que me dá motivos para sentir-me otimista quanto à difusão e propagação do conteúdo e das idéias precedentes. Entre estas ocasiões, duas foram especialmente significativas.

Uma teve lugar no II Congresso Holístico Internacional, celebrado em Belo Horizonte, em 1991, onde o auditório aprovou por unanimidade uma moção de recomendação para a UNESCO no sentido de levar em conta a urgência de incorporar os fatores emocional e espiritual na educação.

A segunda foi no Simpósio Internacional sobre o Homem, celebrado em Toledo, Espanha, também em 1991, no curso do qual realizei uma pequena enquete entre os componentes do auditório que assistia minha conferência. Quase a metade eram educadores e, também nesta ocasião, a resposta foi completamente unânime no sentido de apoiar minha proposta em favor de uma educação mais holística, que deveria nutrir-se dos aportes da “Revolução da Consciência” e do movimento humanístico em geral, e que privilegiasse o aspecto afetivo e o crescimento espiritual dos educandos.

Fonte: http://www.claudionaranjo.net/pdf_files/education/education_ch_5_portuguese.pdf

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[1] No Limits to Learning: Bridging the Human Gap, James W. Botkin, Mahdi Elmandjara & Mircea

Maletza, Pergamon Press, 1979.

[2] Cfr., por exemplo, o livro de Abercromlie, Anatomy of Thinking, e o de Mayfield, Thinking for yourself.

[3] The First World Revolution de Alexander King y Bertrand Schneider.