Uma educação do indivíduo inteiro para um mundo unificado.

Claudio Naranjo

“Quase toda educação tem uma motivação política: propõe-se a fortalecer algum grupo, nacional, religioso ou social na competição com outros grupos. É esta motivação o que principalmente determina que matérias são ensinadas, que conhecimento é oferecido e que conhecimento é ocultado e que determina ademais que hábitos mentais se espera que os pupilos cultivem. Praticamente nada se faz em função do desenvolvimento interior da mente e do espírito; com efeito, aqueles que receberam mais educação sofreram com freqüência uma atrofia mental e espiritual.”

Bertrand Russel, em Grace Llewelyn, Op. cit.

“Mais vale pouco conhecimento de coisas superiores do que muito conhecimento de coisas inferiores.”

Tomás de Aquino

Fala-se muito hoje em dia de uma “mudança de paradigma” na ciência e, mais geralmente, no modo de compreender o mundo e o ser humano. Qual é esse novo paradigma, que invocam tanto a nova física como a psicologia contemporânea, e como, de um modo mais ou menos implícito, está afetando praticamente todos os campos do saber e do fazer?

Podemos chamá-lo “holismo” ou “integralismo”: um enfoque centrado no todo. Esta é a perspectiva que subjaz a inspirações tão diversas como a teoria geral de sistemas, o enfoque sistêmico da ciência da administração e a gestão de empresas, o estruturalismo, e a psicologia da forma. A característica mais chamativa de nossa época é uma nova maneira de conceber as estruturas, a organização, a inter-relação das partes em um todo. A vida e o universo se nos

apresentam hoje em dia como meta-estruturas evolutivas.

Há uns dois mil e quinhentos anos, o Buda contava a história de alguns cegos que faziam uma idéia do que era um elefante tocando-o. Assim, um o comparava a uma palmeira, outro a uma corda, outro a um leque, etc., segundo suas mãos exploravam uma pata, o rabo, uma orelha, ou outras partes do animal. Esta história, adotada mais tarde pelos sufís, tornou-se particularmente popular hoje em dia e com razão, pois, expressa o florescimento no espírito de nosso tempo de uma compreensão cada vez mais generalizada de que o todo é, efetivamente, algo além da soma de suas diversas partes.

Esta mudança de perspectiva sobre o mundo é, sem dúvida, reflexo de um processo vivo: se no âmbito intelectual estamos em uma época de holismo, em termos mais gerais pode-se dizer que estamos numa era de síntese. Não só nos tornamos mais interdisciplinares, mais ecumênicos, mais interculturais, mas também, cada vez mais, vamos sentindo a necessidade de nos tornarmos pessoas completas em um mundo unificado.

A educação holística, como o enfoque holístico da realidade em geral, é parte dessa tendência sintetizadora que está em marcha. Foi Rousseau, pai do romantismo e avô da revolução francesa, o primeiro a chamar a atenção sobre a importância capital da educação dos sentimentos. Em seguida outros, como Dewey, Maria Montessori e Piaget, puseram a ênfase na aprendizagem através da ação. Por outro lado Steiner e as Escolas Waldorf, nascidas de sua

obra, insistem no desenvolvimento da intuição e no que agora chamamos educação transpessoal. Mais recentemente, o Movimento do Potencial Humano induziu a experimentação na educação do “âmbito afetivo”. A Educação Holística se propõe a reunir todas essas vozes dispersas, como projeto que pretenderia abarcar a  totalidade do indivíduo: corpo, emoções, intelecto e espírito.

Apesar de poder chamar-se holística no sentido de pretender educar a pessoa inteira, creio que a educação deveria ser holística também em outros aspectos: por exemplo, por perseguir uma integração dos conhecimentos, por seu interesse a integração intercultural, por sua visão planetária das coisas, por seu equilíbrio entre teoria e prática, por colocar a atenção tanto no futuro como no passado e no presente. Um assunto particularmente crítico há de ser, naturalmente, o equilíbrio dos aspectos “paternos”, maternos” e “filiais” do indivíduo. Por isso inclino-me a falar de “educação integral” em referência ao holismo educacional que está surgindo, e ao que pessoalmente me vinculo.

Enquanto nos EUA as coisas foram evoluindo desde a “revolução da consciência” até o conservadorismo crescente da década de oitenta, a idéia de uma educação integrativa e compreensiva pode deparar-se com a pergunta de se acaso isto não constitui um luxo. Sem referir-se especificamente à educação, por exemplo, Yankelevich escreveu em seu livro, publicado recentemente, New Rules, que a situação mundial está se tornando tão crítica e a situação individual vai tornar-se tão difícil, que já não é tempo de continuar buscando a “autorealização”. Os dias do Movimento do Potencial Humano, segundo ele, devem ser considerados como coisa do passado, como reflexo da situação da abundância transitória que existia quando surgiu.

Creio que devemos nos guardar de semelhante ponto de vista, que não é mais que uma regressão à atitude excessivamente prática e “realista” que está na origem da problemática atual.

É precisamente a urgência dos problemas com os quais nos vemos hoje em dia confrontados como espécie, o que converte em imperativo, e não em um luxo, o acometer sob um novo enfoque a tarefa educativa. Como dizem Botkin e outros em seu Informe ao Clube de Roma No Limits to Learning1:

“Depois de uma década discutindo temas gerais, alguns sinais de mudança se fazem notar nos debates. A maioria dos participantes em extensas conferências centradas em propor novos modelos de construção do mundo sentiu que faltava nos diálogos um elementar sentido crítico. A preocupação pelo aspecto material da problemática mundial havia diminuído efetividade nas considerações. Agora se faz evidente uma nova preocupação: a de voltar a colocar o ser humano no centro dessa problemática. Isto supõe uma mudança, no sentido de deixar de considerar os problemas globais como manifestações de problemas físicos de sobrevivência material (Life Support Sistem), para começar a aceitar a importância proeminente do aspecto humano de tais problemas”.

Estes escritores falam da “brecha” (Human Gap) com a qual se vê enfrentado o ser humano – a distância entre a crescente complexidade dos problemas e sua capacidade para lhes fazer frente – e acreditam que essa brecha pode ser preenchida utilizando-se como ponte a aprendizagem:

“A aprendizagem, neste sentido, vai além de ser um tema geral a mais. O fracasso neste campo constitui atualmente, de um modo fundamental, o tema central da problemática mundial. Em resumo, aprender se converteu em um assunto de vida ou morte.”

Eu prefiro, pessoalmente, insistir no “desenvolvimento” e dizer que continuamos como lagartas, recusando-nos a nos convertermos em borboletas, acabaremos destruindo nosso meio ambiente e devorando-nos uns aos outros. Falando de outro modo, não podemos nos permitir continuar deixando de lado, como mera possibilidade, essa transformação do ser humano que se deu de fato em outras épocas. O que em outros tempos foi só destino de uns poucos e pode parecer um luxo no passado, agora se apresenta com características de urgência coletiva. Hoje[1] em dia o crescimento do poder de que pode dispor o ser humano amplifica os efeitos das falhas que comete em seu exercício, e as conseqüências resultam inevitáveis para uma população que ameaça superar os limites da capacidade do planeta. Em tudo isto, não podemos deixar de ver a expressão de uma psique desenvolvida só de um modo muito incompleto.

A psicologia do ser humano ordinário – a psicologia que tenderíamos a chamar “normal” – é, psicanaliticamente falando, regressiva. Sob a capa de pseudo-abundância que mostramos ao mundo, e com a qual talvez nos identifiquemos, nossa motivação brota geralmente do que nos falta: somos cobiçosos, sentimo-nos insatisfeitos, dependentes. Em outro tempo, nos tempos de nossos antepassados Cromagnon, éramos canibais, porém a julgar pela marcha dos assuntos internacionais continuamos sendo implicitamente. Os gastos militares do mundo em 1979 excederam a quantidade de bilhões de dólares por dia, e em anos posteriores, em que a escassez e a superpopulação se tornaram mais ameaçadoras, não fizeram mais que aumentar. Isto seria necessário se não fôssemos a nível inconsciente uma sociedade paranóide e

canibalística? Não seria razoável dedicar esta soma a um programa de restauração da terra, que incluísse como mais urgentes as necessidades de atenção ecológica e de desenvolvimento da consciência?

Nossa vida coletiva, já na aurora da pré-história, conheceu metas que estimularam nossos antepassados a evoluir, porém também traumas que nos precipitaram em um “abismo” de patologia psicossocial. A motivação carencial – e a conseqüente exploração do próximo, da natureza e de si mesmos que dela se deriva – perpetuou-se por contágio, infectando uma geração após a outra, o psiquismo dos seres humanos que nos precederam, de modo que atualmente nos vemos empurrados por ela para um iminente naufrágio, do qual só poderemos nos salvar se soubermos nadar, e utilizo a metáfora de “nadar” para nomear a nova consciência capaz de nos deslocar “daqui” para ”lá”, do condicionamento milenar e obsoleto de que estamos padecendo, frente a uma nova ordem mundial.

Longe de constituir um luxo, uma nova educação – uma educação da pessoa inteira para

um mundo total – é uma necessidade urgente, e é também nossa maior esperança: todos os nossos problemas se simplificariam enormemente só com o poder alcançar uma verdadeira saúde mental, já que esta traz consigo uma autêntica capacidade de amar. Como dizia Krishnamurti há

anos atrás, “a paz individual é a base sobre a qual se assenta a paz do mundo”.

Hoje, no entanto, vive a maior parte das pessoas que formaram parte de uma geração de buscadores talvez só comparável à daqueles que conheceram os primeiros tempos do cristianismo ou o surgimento de outras grandes religiões. Este fenômeno cultural, que explodiu nos Estados Unidos há uns trinta anos, atravessou um período de expansão entusiasta e outro de apagamento desencantado, e isto reflete a estrutura de um processo psicológico. Passado todo aquele bem conhecido entusiasmo ao iniciar o caminho, quando parecia que logo o mundo inteiro estaria transformado, uma fração considerável daquela juventude norte-americana avançou até a igualmente bem conhecida etapa de dar-se conta que – como Gurdjieff costumava

dizer – “no começo são rosas, rosas, rosas; em seguida, espinhos, espinhos, espinhos”. Toda uma geração, praticamente falando, embarcou naquela busca; não obstante, até agora não temos visto como resultado uma sociedade transformada, mas somente um punhado de aprendizes de bruxo em diversos graus de desenvolvimento: indivíduos só aparentemente transformados, que têm alguma contribuição a dar a partir de sua experiência e que agora sabem que a viagem é muito mais dura e longa do que haviam pensado.

Se for tão difícil transformar um adulto, pode resultar mais proveitoso começar com os jovens. Se pensarmos em termos de uma perspectiva global, tendo em conta as necessidades mais vitais que nos acossam como habitantes desta terra, a educação, e em particular toda ajuda que possa ser prestada ao crescimento dos indivíduos humanos durante sua etapa de maior plasticidade, sobressai dentre todas as estratégias possíveis como a mais adequada para poder intervir conscientemente em nossa própria transformação evolutiva. Certamente, é também a mais econômica, em um tempo onde o fator econômico é crucial.

Hitler descobriu, em seu momento, que controlando a educação podia controlar a sociedade. Poderíamos resgatar a verdade que se esconde nesta percepção, assentando-a sobre uma base verdadeira, pois não é através de um “controle” que poderemos alcançar o fim que perseguimos, mas através de atitudes de atenção, habilidade e afeto, e mais que nada pela qualidade do próprio ser. Somente dotando os jovens da possibilidade de converterem-se em seres humanos completos podemos esperar um mundo melhor. Se temos que “controlar” a educação, necessitamos entender que este controle deve colocar-se a serviço da liberação dos indivíduos – na realidade, seria um contra-controle.

Para muitos de nós é familiar o slogan: “Formar os homens que a pátria necessita”. Se atentarmos ao sentido implícito desta expressão, formação aqui vem a ser sinônimo de socialização em termos gerais, quer dizer, educação concebida como veículo de condicionamento social. Porém se falamos de formar homens que o mundo necessita, devemos admitir que então, necessariamente, não se tratará de educar a partir e para o conformismo, mas para a liberdade e autonomia, pois um “mundo” verdadeiro só será possível se contar com autênticos indivíduos.

Escrevendo depois de Darwin, Herbert Spencer comparava a sociedade a um organismo – idéia que geralmente deixaram de lado os sociólogos posteriores. Realmente, nossa sociedade dista muito de ser um organismo, e nisto temos avançado menos que as abelhas e as formigas.

Uma sociedade que fosse com respeito ao indivíduo o que o cérebro é para as células que o constituem, teria que cimentar-se na existência de seres humanos maduros, isto é, seres integrados e em vias de auto-realização, e não essa espécie de robôs humanóides que a partir de sua cegueira e outros males fomenta nossa sociedade. Pode-se dizer que uma educação orientada para o indivíduo inteiro está por si só orientada para uma totalidade mais vasta, é “uma educação para um mundo unificado”, e quis pôr em relevo esta idéia incluindo-a no título deste capítulo. Em primeiro lugar para sublinhar a tese de que “uma educação da pessoa inteira é uma educação para o mundo total”, e também pelo quão saudável pode resultar o acentuar especificamente a finalidade metapessoal. Além disso, esta é uma idéia inspiradora: se nos tornamos conscientes do quanto necessitamos de uma educação orientada para a paz e para a unidade mundial, talvez essa consciência possa suscitar a capacidade de contribuição criativa correspondente a esta finalidade. Um indivíduo não pode verdadeiramente considerar-se completo se carece de uma visão global do mundo, se não possui um sentimento de irmandade. Necessitamos uma educação que leve o indivíduo até este ponto de maturidade e no qual, elevando-se acima da perspectiva isolada do próprio eu e da mentalidade tribal, alcance um sentido comunitário plenamente desenvolvido e uma perspectiva planetária. Necessitamos uma educação do eu como parte da humanidade, uma educação do sentimento de humanidade.

O despertar espiritual que forma parte de nosso destino potencial não supõe somente o nascimento do “eu”, mas também o parto do “tu”. O nascimento do Ser supõe o nascimento do eu-tu, o dar a luz do sentido do “nós”.

Como a educação pode contribuir para criar o sentido do nós? Não somente através de uma atitude distante de todo o bairrismo e aberta para uma visão universal das coisas, mas, antes de tudo e sobretudo, por meio de uma capacitada aplicação de técnicas de liderança comunitária, isto é, prestando uma assessoria experimentada acerca dos processos de formação de grupos no verdadeiro sentido da expressão.

Para Carl Rogers, os grupos são possivelmente o invento mais significativo do presente século. O futuro dirá. Porém em todo caso, constituem um recurso muito importante, e creio que todo educador deveria adquirir um repertório de habilidades que incluem, entre outras, a capacidade de facilitar uma comunicação sincera entre seus alunos – responsabilizando-se por suas conseqüências -, a  capacidade de reconhecer e expressar as próprias percepções, tanto de si mesmo como dos outros, e a de desenvolver sua própria empatia e manter-se afastado dos jogos do ego. Este processo não deveria, entretanto, limitar-se à celebração de grupos de encontro ou outros de índole semelhante, mas constituir melhor o contexto de uma situação educativa. Existem duas classes de grupo que por representar outras tantas formas poderosas de atividade comunitária quero sublinhar especialmente. Um é o grupo de tarefas, que oferece uma situação ideal para a aprendizagem do trabalho em colaboração assim como para desenvolver a consciência de tudo o que a dificulta. O outro, os grupos de tomadas de decisões, que além de oferecer aos participantes um claro reflexo de seu caráter, constituem talvez o instrumento mais fundamental de que dispomos em direção a uma educação para a democracia.

Ao aplicar todos esses recursos, devemos ter presente que, na situação que atravessamos, crescimento e cura são inseparáveis. Só artificialmente cabe separar o campo da educação do da psicoterapia e das disciplinas espirituais, pois realmente não existe mais que um único processo de crescimento-cura-iluminação. O tabu que se opõe à introdução da psicoterapia na educação deve ser entendido como o sintoma regressivo e defensivo que é na realidade: se continuarmos desatentos ao campo afetivo na educação, continuaremos devolvendo ao mundo indivíduos fixados em pautas infantis de conduta, sentimento e pensamento e, certamente, estaremos nos afastando do objetivo de educar as pessoas para que possam desenvolver-se em plenitude.

Depois de haver dito com tanto luxo de palavras que, em verdade, chegou a hora de pôr em prática a idéia de uma educação integral, quero agora expor, mesmo que parcialmente, qual é minha visão do que poderia ser a educação do futuro. E ao começar a fazê-lo, não posso deixar de recordar o ensaio que Aldous Huxley dedicou ao tema: “Sobre a educação de um anfíbio”. As observações e sugestões que seguem não são outra coisa que uma atualização do convite pioneiro que Huxley lançou em prol de uma educação holística há mais de trinta anos.

Não é preciso dizer que a nova educação será dirigida ao corpo e às emoções, à mente e ao espírito. Porém de que maneira e valendo-se de que instrumentos?

Com respeito à educação física, sabemos hoje em dia o suficiente para reconhecer que à parte o treinamento desportivo e outros meios de manter uma adequada forma física, existem outras formas mais sutis de trabalho corporal. É o campo do que o Dr. Thomas Hanna designou como “Novas Somatologias”. Poderíamos falar de um trabalho corporal externo e interno, seguindo a aplicação que destes termos se faz nos esportes. O novo que é preciso adicionar à educação física tradicional tem a ver com a atitude e a atenção, e, além disso, isto seria aconselhável incorporar ao currículo algumas formas de treinamento sensório-motor. Podem resultar excelentes e apropriadas, não somente certas técnicas de trabalho com base no movimento corporal, como a da “Autoconsciência pelo Movimento” de Feldenkreis, a “Eutonia” de

Gerda Alexander ou a educação psicomotora relacional, com também outros enfoques mais tradicionais como o Hatha Yoga e o Tai Chi Chuan.

Outro campo, relacionado também com a vertente física do complexo humano, e também necessitado de atenção, é o relativo ao que poderíamos chamar destrezas, seja no campo do cuidado doméstico, da arte culinária ou do artesanato em geral. Se o lado psicopatológico interfere com a capacidade de mobilização para cumprir qualquer tarefa, é claro que o cultivo de uma atitude saudável com respeito à própria atividade possui um indubitável valor terapêutico. O trabalho manual oferece também uma ocasião valiosa para desenvolver virtudes profundas como são a paciência e a capacidade de auto-satisfação, só com que se nos saiba fazer captar o valor interior que esconde qualquer forma de arte e aprendamos a usar a situação exterior para o próprio crescimento como pessoa.

Passemos agora para a educação dos sentimentos. Em primeiro lugar, temos que dizer que resultaria artificial separar demasiado a educação afetiva do que pertence à educação das relações interpessoais e, igualmente, tampouco podemos separar do todo o campo afetivo interpessoal do tema do autoconhecimento. Segundo isto, quero assinalar que tudo o que está contido sob a rubrica da educação interpessoal, chame-se autoconhecimento, auto-estudo ou autocompreensão – esse alto ideal ardentemente assumido e predicado por Sócrates -, é algo que os atuais modelos educativos marginalizam sistematicamente em tempos que contamos com recursos suficientes para fazer de outro modo. É hora de contar em nossos currículos com laboratórios de comunicação humana modernamente concebidos onde se fomente e facilite a capacidade de autocompreensão, em um contexto de conscientização interpessoal e aprendizagem comunicativa, partindo dos muitos recursos disponíveis hoje em dia, desde o exercício de livre associação que Freud introduziu, até os últimos refinamentos surgidos dentro do movimento humanístico.

Certamente, necessitamos desenvolver, se não recobrar, a capacidade de identificar os próprios sentimentos, assim como a de expressá-los de forma autêntica e adequada. Não podemos nos permitir passar desatenta a contribuição que representam as técnicas de dramatização e, mais geralmente, de expressão para o desenvolvimento da vida emocional. Também é importante neste aspecto um recurso procedente da concepção liberal da educação: o contato com o patrimônio literário e artístico do mundo inteiro, feito com o guia apropriado, constitui um legado recebido de coração a coração, assim como a ciência e a filosofia são uma herança que se transmite de mente a mente.

O mais importante que tenho a dizer, não obstante, com respeito à educação no campo afetivo, poderia ser a necessidade que temos de reconhecer que seu objetivo central é o desenvolvimento da capacidade de amar.

Não cabe a menor dúvida de que a saúde e todas as suas virtudes naturais concomitantes são inseparáveis da capacidade de amar-se a si mesmo e amar aos outros. Assim, pois, temos necessidade de uma pedagogia do amor. Contamos com informação suficiente para poder desenvolvê-la; talvez o que estava faltando era um sentido de direção e a ocasião para aplicá-la em um contexto educativo. Sabemos, por exemplo, que apesar da necessidade de proporcionar calor, compreensão e segurança psicológica, e dar também ocasião para desenvolver o sentimento comunitário, é necessário ocupar-se adequadamente da ambivalência infantil com que cresce a maioria das pessoas em nossa sociedade como resultado inevitável de ter tido como pais seres que foram tudo menos emocionalmente maduros, felizes e produtivos. O potencial amoroso do indivíduo permanece velado por seu ódio a si mesmo e por sua destrutividade, consciente ou inconsciente, coisas todas surgidas em sua mais tenra história. Liberar-se delas, como a estas alturas demonstra claramente a experiência psicoterapêutica, exige alcançar uma compreensão intuitiva mais que puramente intelectual no re-exame da própria vida, e ventilar toda a dor e frustração associadas às impressões do passado para assim poder soltá-los. Certamente, tudo isto requer normalmente um longo processo psicoterapêutico, todavia, ainda assim, hoje em dia pode ser realizado em um tempo muito mais curto do que na época dominada pela investigação psicanalítica.

Eu creio que tudo isto se deve em grande parte ao tabu existente no campo educativo com respeito ao terapêutico, assim como com respeito ao tema religioso. Estima-se que o campo educativo deve ser distinto e não deve ser invadido por estes outros campos. É uma concepção um pouco territorial, inundada na realidade por complicações compreensíveis, como as que se produzem quando uma criança começa a falar no colégio de coisas que se passam em casa. Estas não são coisas que se possam manejar a nível local, a nível do próprio colégio. Os professores, os diretores escolares, inclusive os burocratas da educação, necessitariam contar com um apoio muito mais forte para poder tomar a iniciativa de implantar na escola elementos que formam parte da metodologia – da tecnologia poderíamos dizer – de que hoje dispomos para desenvolver e/ou sanar as relações afetivas. Se a crise que padecemos é antes de tudo uma crise de relações, uma crise em relação com a capacidade amorosa do ser humano, não podemos continuar mantendo essa separação entre o terapêutico e o educativo, nem podemos continuar identificando educação com uma instrução freqüentemente irrelevante.

Talvez o recurso procedente do campo da Psicologia Humanística que mais se tentou aplicar no contexto educativo, ao menos nos Estados Unidos, foi o enfoque gestáltico (com o nome de “educação confluente”). George Brown, professor de educação no campus de Santa

Barbara da Universidade da Califórnia, e também gestaltista, conseguiu o apoio do Instituto Esalen e da Fundação Ford há mais de vinte anos, e esteve distribuindo formação gestáltica a educadores de um modo sistemático em todos estes anos, não tanto com a intenção de converter a terapia gestáltica em uma parte adicional do currículo, mas com o objetivo de dotar os professores de uma maior capacidade de aproximação experiencial da verdade, de uma maior compreensão da condição humana, e uma maior habilidade de manejar-se como pessoas frente

a outros seres humanos – tudo o que supõe estar trabalhando no terreno fronteiriço entre o terapêutico e o didático. Creio que a Gestalt merece ser recomendada como um recurso de primeira ordem pela economia que representa: um contato ainda que breve, com a Gestalt pode aumentar na pessoa este tipo de habilidades, ao desenvolver-lhe a capacidade de estar aqui e agora. A maioria das pessoas vive sob um implícito tabu que as impede de expressar o que está acontecendo no momento, de modo que quando adquire a capacidade de tornar-se mais consciente e de assumir a responsabilidade de sua experiência no aqui e no agora podem surgir mil coisas novas. Esta é uma liberação impregnada de conseqüências. Quando alguém pode interromper o que está acontecendo a nível discursivo para dizer, por exemplo, “Algo me cheira

mal”, ou “Me sinto incomodado”, “Esta situação está me aborrecendo”, deslocando assim a comunicação ao nível interpessoal, é possível superar muitos estancamentos estéreis.

Algo semelhante poder-se-ia dizer da A.T. (Análise Transacional), do Psicodrama, e de outras diversas terapias contemporâneas. Mereceriam formar parte de um mosaico ideal de experiências e contribuiriam tanto para o processo de desenvolvimento pessoal como para a formação profissional dos educadores. Porém ao sonhar com uma possível educação do futuro, quero sublinhar muito especialmente o enorme potencial que encerra para a educação um enfoque terapêutico, todavia não muito conhecido nem sequer no âmbito da terapia e que se conhece com o nome de Processo Fischer-Hoffman. Não se originou no mundo acadêmico, mas no espiritual, e lhe concedo uma singular relevância como remédio frente aos males patriarcais, pois constitui um método especificamente dirigido para conseguir a integração do “pai”, da “mãe”

e o “filho” dentro do indivíduo. Também é conhecido com o nome de “Processo da Quadrinidade”, por perseguir a harmonização do corpo, das emoções, intelecto e espírito do indivíduo. Há mais de dez anos, em um dos congressos internacionais de Gestalt realizado nos Estados Unidos, eu o recomendei como algo sumamente apropriado para a formação de gestaltistas e em geral como instrumento recomendável na formação de qualquer tipo de terapeutas. Porém creio que o principal potencial deste método está no campo educativo. Consegue com relativa facilidade plantar em pouco tempo uma semente de cura no que constitui

a especialidade deste método: o campo das relações do indivíduo com seus pais estejam estes vivos ou mortos. A idéia é a mesma do quarto mandamento, já que o desamor, a ambivalência amorosa em relação aos pais, a agressão consciente ou reprimida contra eles, perturba todas as relações da pessoa com o mundo, e é o que (para usar a linguagem psicanalítica) está por trás da “compulsão de repetição”, o transferir interminavelmente para o presente atitudes aprendidas no passado. Ao se restabelecer o vínculo amoroso com os pais (um vínculo amoroso que a maior parte das pessoas nem sequer suspeita de haver perdido) se restabelece a possibilidade de outro nível de amor por si mesmo e, por extensão, pelos demais.

Se quisesse dizer que aspecto estaria mais necessitado de reforma dentro do âmbito da educação do intelecto, seria necessário apontar para algo bem diferente de tudo quanto se revisa e se apresenta de ano para ano nos inumeráveis congressos de educação a nível nacional e mundial, e ao qual se dedicam enormes somas. Tanto nos Estados Unidos como em outros países, investem-se milhões de dólares em reformas educativas que não tratam senão de reformar o currículo, a maior parte das vezes com base em simples variações sobre os mesmos temas. O que se necessita não é tanto modificar quanto condensar de um modo significativo o currículo tradicional, com base em uma séria tarefa de seleção que apenas se começou a realizar, e implantar o que eu chamaria uma ética de economia tanto de recursos, como do tempo dos estudantes, de modo que a situação escolar possa ser usada em proveito da criança de um modo mais frutífero a partir de uma perspectiva mais atenta aos valores humanos.

Caberia esperar que com respeito à vertente cognitiva da educação, haveria menos a dizer ou fazer em prol de sua possível melhora, já que até agora a educação veio se centrando quase que exclusivamente neste aspecto. Não obstante a educação, em seu aspecto intelectual necessita ir muito mais além da mera transmissão de informação, tanto se o objetivo é compreender melhor o mundo como se o que se pretende é capacitar o indivíduo para levar a cabo tarefas especializadas.

O estender a educação além dos conteúdos cognitivos, segundo estou sugerindo, nos confronta com a necessidade de desenvolver a vertente informativa da escola de um modo muito mais eficiente do que se vem fazendo até agora, simplesmente porque haveria muito menos tempo para dedicar-se a isto. Necessitamos aproveitar ao máximo todo o potencial que encerram os puzzles e os jogos, que constituem um meio ideal para a aprendizagem precoce das matemáticas, estender toda a riqueza dos recursos audiovisuais, explorar as possibilidades dos organizadores, etc. Creio que, antes de tudo necessitamos o que se poderia chamar uma ética de brevidade: não podemos permitir sobrecarregar a capacidade de armazenamento de nossos cérebros com informações detalhadas sobre coisas ou aspectos não essenciais, mas devemos nos concentrar ao máximo em questões realmente significativas, seja com respeito à visão do mundo ou relativas à própria vocação ou preparação para o serviço no seu meio. A sede de compreensão faz parte da natureza humana e necessita alimentar-se de uma visão panorâmica do conhecimento. Seria, pois, aconselhável e sábio pôr em obra um tipo de educação que unisse um equilíbrio entre generalismo e especialização; isto é, uma educação capaz de promover habilidades específicas sobre uma base de conteúdo geral. Isto em si implicaria uma certa educação do chamado pensamento integrativo.

O que o panorama atual mostra como insuficientemente recalcado na educação tradicional é o desenvolvimento de habilidades cognitivas, como tais, mais além dos conteúdos da aprendizagem. Além de aprender, precisamos, sobretudo, aprender a aprender. Inclusive se adotamos uma atitude mais pragmática que humanista, chegamos à mesma conclusão. “A quantidade de conhecimentos que alguém adquire em uma área qualquer de conteúdo não tem relação, em geral, com um melhor desempenho da ocupação correspondente”, escreve o professor Kilpatrick no Boletim da AHHP (Architectural History and Historic Preservation Division). “A maioria das ocupações só requerem que o indivíduo esteja disposto e seja capaz... O que distingue o indivíduo eficaz no desempenho de sua função não é tanto a aquisição nem o uso de conhecimentos, mas as capacidades cognitivas desenvolvidas e exercitadas no processo de aquisição e emprego desses conhecimentos”. Aqui também necessitamos mudar nosso foco do externo para o interno, do aparente para o sutil.

Para o desenvolvimento das capacidades cognitivas existem novos recursos que a educação poderia incorporar hoje em dia, instrumentos que vão desde os exercícios de pensamento lateral De Bono e o treinamento da análise das pressuposições implícitas[2], até o pensamento dialético e a educação não-verbal de Feuerstein e outros. Quero destacar, não obstante, dois deles que, ainda não sendo novos, não devem por isso cair no esquecimento. Refiro-me em primeiro lugar às matemáticas. Esta é uma área de conteúdos de extraordinário valor na educação do raciocínio como tal, como bem sabiam os educadores do passado. Se aspiramos conseguir um equilíbrio entre os hemisférios direito e esquerdo do cérebro, temos que ter muito cuidado para não descartar as matemáticas como se se tratasse de um exercício acadêmico próprio do passado, tal como parece inclinada a pensar a nova cultura centrada no hemisfério direito. Em segundo lugar, refiro-me à música. Toda expressão criativa, através do meio que seja, pode ser considerada como um meio para desenvolver a intuição, porém entre todas elas, a música se sobressai, como de modo semelhante, entre todas as ciências sobressaem as matemáticas. A música, como disse, Polanyi, é “matemática sensível”, e pode fazer por nosso cérebro intuitivo o que as matemáticas podem fazer em favor do nosso cérebro racional. Neste aspecto, pode ser que tenhamos algo que aprender com os húngaros que, sob a direção de Zoltan Kodali, há algumas décadas, foram os pioneiros no campo da educação musical e na observação de seus benéficos efeitos sobre as crianças, com resultados mensuráveis quanto ao desenvolvimento de sua inteligência. Existem também outros recursos disponíveis neste sentido, dos quais poderiam tirar partido nossas escolas, tais como o sistema Orff e a Eurritmia de Dalcroze.

Outro aspecto de uma educação centrada no desenvolvimento da capacidade amorosa é o transpessoal ou espiritual. A metade do quanto podemos fazer neste aspecto consistiria em promover o desmoronamento do “ego”, ensinar a transcender o próprio caráter e oferecer ajuda para atravessar o processo de liberação dos obstáculos interiores. A outra metade deveria centrar-se no cultivo daquelas qualidades que constituem o objetivo de toda forma de meditação, pois é bem sabido, e assim o predicam todas as religiões, que o amor flui naturalmente da experiência mística.

Isto se enlaça com o tema da educação transpessoal, isto é, a educação deste aspecto da pessoa que está além do corpo, da mente e das emoções, e ao que tradicionalmente se dá o nome de “espírito”. Começarei por referir-me à questão controvertida de se a religião deve ou não ser ensinada em sala de aula. Houve um tempo em que a religião era uma matéria obrigatória. Logo, a educação secular reclamou sua independência frente à igreja, e isto supôs um passo avante no desenvolvimento da sociedade moderna. Porém uma coisa é tornar-se independente da autoridade de uma determinada hierarquia religiosa, e outra é o tema da educação espiritual. A vertente religiosa é um aspecto da natureza humana, e nenhuma educação pode pretender chamar-se holística se não a toma em consideração. O espírito de nossa época não se dispõe já com inculcar nenhum tipo de dogmas nem com atitudes individualistas: chegou a hora de um enfoque transistêmico e transcultural no campo do espírito. Como uma vez escutei dizer ao bispo Myers de San Francisco em uma reunião de prospectiva “Não podemos nos permitir menos do que nos tornarmos herdeiros do acervo cultural completo da humanidade”. O que necessitamos, obviamente, é uma “aula de religião” onde se apresente a essência dos ensinamentos espirituais do mundo inteiro e que enfatize a experiência universal comum que todas elas simbolizam, interpretam e cultivam de maneiras diferentes

Quero também tocar na questão de quando uma criança deve ser iniciada no ensinamento religioso. Existem certas práticas, dotadas de um significado espiritual em certo modo equivalente ao da meditação, que resultam  apropriadas para crianças pequenas, como são o contato com a natureza, as artes, o artesanato, a dança, o trabalho corporal, e, sobretudo, a narração de histórias e a fantasia dirigida. Não obstante, em minha opinião, a época ideal  para começar a educação espiritual explícita é na puberdade, e não antes, a menos que nos proponhamos a levar a cabo uma lavagem cerebral. As culturas primitivas que, como bem sabemos hoje, podem estar espiritualmente muito evoluídas, costumam introduzir seus membros nos símbolos e revelações de sua tradição por ocasião de um rito de iniciação na adolescência e na vida adulta. Antes disso, os assuntos religiosos são tratados como mistérios para os quais haverão oportunidades e guias adequados para quando for o momento. Creio que esta prática, muito propagada, encerra sabedoria, já que é na adolescência que surge a paixão pela compreensão metafísica, que converte muitos jovens em filósofos naturais. O que é mais importante: a adolescência marca o começo do anseio, o despertar da energia que move o buscador em seu caminho. Este é, portanto, o tempo biologicamente adequado para falar ao indivíduo em crescimento acerca da “viagem” e de seu objetivo, e acerca das ajudas, dos veículos, os instrumentos e os talismãs de que pode dispor.

É desnecessário dizer que uma autêntica educação espiritual não deveria limitar-se ao terreno teórico, pois os ensinamentos espirituais oferecem um contexto adequado para a prática. Se há de figurar no currículo uma “aula de religião”, esta deveria ser complementada por uma introdução vivencial às disciplinas espirituais, por uma espécie de “laboratório de religião” que incluiria uma introdução à meditação e outras práticas semelhantes, de modo que o indivíduo, ao deixar a escola, estaria dotado das ferramentas básicas necessárias ao seu próprio progresso espiritual na vida cotidiana.

Terá que transcorrer algum tempo antes de poder contar com indivíduos capazes de montar uma aprendizagem relativa às disciplinas espirituais baseada na experimentação e desenhada a partir da perspectiva transcultural e integral. Entretanto, a melhor opção pode ser oferecer aos estudantes um período de tempo durante o qual possam “provar” entre uma seleção das principais disciplinas espirituais concebidas de acordo com os elementos naturais e objetivos de todo ensinamento espiritual e com os aspectos do processo psíquico implicados nela. É claro, por exemplo, que uma forma natural de iniciar um programa semelhante poderia basear-se na prática da concentração, já que todas as formas de meditação, de culto e de reza descansam na capacidade de concentrar-se devidamente.

Mesmo que este tema, que é um dos meus campos de especialização, mereça um desenvolvimento muito mais extenso, basta-me dizer que as variedades existentes de esquemas de prática espiritual se reduzem, em minha opinião, a uma série de formas puras, ou a uma combinação, de um número limitado de “ações internas”, e creio que assim como a educação física requer exercitar as diferentes possibilidades de movimento do corpo, assim também deveríamos tratar de cultivar as diferentes “posturas psicológicas” que implica a experiência espiritual; com efeito, esta atitude ótima de consciência que todas as disciplinas espirituais perseguem como meta, acarreta um estado e umas experiências multifacetadas, que abarcam qualidades e sensações diversas como clareza, calma, liberdade, desapego, amor, sacralidade. E ainda que o cultivo de cada uma destas qualidades constitua por si um caminho, algo se poderia ganhar através de um enfoque integrativo que, acima do que cada uma delas representa, apontasse para o objetivo ao qual convergem.

Não obstante as razões de eficácia, um programa concebido com base na compreensão das dimensões subjacentes a qualquer tipo de prática espiritual teria a vantagem de conduzir à conciliação experimental de muitos paradoxos e acabar com a estreiteza mental que supõe discutir acerca de qual é o caminho “verdadeiro”. Outro fruto adicional seria a espontânea compreensão da essência de todas as tradições religiosas.

Desenvolvi até aqui minha visão acerca do que chamo uma educação integral, isto é, uma educação do corpo, das emoções, da mente e do espírito, que se baseia em uma contemplação equilibrada de seus diferentes aspectos, e que seja capaz de devolver ao mundo seres capazes de compreender tal visão e de servi-la com generosidade. Que podemos fazer em favor de tão nobre iniciativa?

Certamente, a questão decisiva é a expansão e difusão dessa forma de compreensão. Um maior progresso na compreensão por parte de todos é suscetível de conduzir a ulteriores desenvolvimentos, mais criativos que os produzidos até o momento no seio do ensino privado, e isso já é algo.

Porém o passo seguinte para converter o sonho em realidade reside, não obstante, na educação dos educadores.

Isto muitos educadores já vêm fazendo por si mesmos, guiados por um afã de crescimento próprio e amor por sua profissão procurando novas experiências e informações necessárias através de distintas formas de educação contínua e autodirigidas. É de se esperar, contudo, que dentro de não muito tempo os próprios centros de formação de educadores possam haver assimilado suficientemente a forma holística de compreensão a que nos referimos, de maneira que no momento de deixar a universidade os professores tenham desenvolvido, junto com a maturidade e profundidade necessárias, a perspectiva e a série de habilidades que requer uma educação integral.

À expansão e maturidade da consciência na população, e de um modo especial entre os profissionais, seguirá de um modo natural a reforma do sistema educativo oficial: a revolução de hoje é o “establishment” de amanhã. As instituições sociais possuem sua própria inércia característica, e o crescimento tem lugar como resultado de ultrapassar tal inércia através da visão prospectiva: “O poder domesticador do pequeno”, na linguagem do I Ching. O establishment educativo mereceu ser comparado, por sua inércia, com um elefante branco, e os serviços que presta resultam obsoletos e irrelevantes até um ponto completamente injustificável.

A indisciplina escolar, não me resta dúvida, é neste sentido um fenômeno reativo, uma espécie de greve contra a inutilidade, uma súplica em prol de uma educação que seja relevante para os tempos críticos e os problemas reais que devemos enfrentar, uma educação que realmente possamos considerar sábia e que verdadeiramente nos ajude a sermos melhores.

Confio ter transmitido, através do que precede, uma certa consciência acerca da negatividade e irrelevância do nosso atual sistema educativo, patriarcal e anti-holístico com respeito à situação humana real de hoje em dia, e espero haver deixado claro que este é um tema que requer uma urgente atenção. Nossa educação é tão absurda como potencialmente “salvadora”. É absurda até o ponto de que muitos chegaram a falar de desmantelar as escolas como solução mais adequada (Ivan Illich via no desmantelamento das escolas o passo fundamental para a grande liberação necessária frente ao autoritarismo em geral). Muitos pensam que a educação atual não só deixou de cumprir com sua função, mas inclusive, por omissão nos prejudicou. Ao dizer isto me vem a imagem de um cartaz que  apresentasse a foto de um grupo de crianças cheios de vida, ao lado de outras pessoas em um ônibus, com cara de robôs e expressão aborrecida, e uma frase embaixo que dissesse: “O que aconteceu?”. Na hora de encontrar resposta para este processo de adormecimento, de embotamento das faculdades humanas, não cabe dúvida de que haveríamos de aplaudir à intervenção de um processo educativo como o atual, tão oposto ao que com ele se deveria tratar de conseguir.

A situação global que atravessamos me faz considerar “urgente”, e não somente importante, encontrar uma solução para este problema, já que, apesar de que a crise que padecemos é conseqüência do fracasso de nossos planos nas relações humanas, estamos descuidando totalmente da aprendizagem da dimensão transpessoal no âmbito educativo.

Depois de ter circulado durante muitos anos a expressão “problemática mundial”, como referência ao grande macroproblema que engloba todos os problemas que escapam à capacidade de encontrar soluções dos especialistas isolados, Alexander King, co-fundador do Clube de Roma, alcunhou em seu livro A Primeira Revolução Mundial, recentemente publicada, a nova expressão “resolútica”, como contrapartida daquela, e em sua proposta de uma via complexa de saída para

a situação, destaca junto à da tecnologia, a importância da educação. Segundo ele, a educação deveria compreender os seguintes objetivos:

-Adquirir conhecimentos;

-Estruturar a inteligência e desenvolver as faculdades  críticas;

-Desenvolver o conhecimento de si mesmo e a consciência das próprias qualidades e limitações;

-Aprender a vencer os impulsos indesejáveis e o comportamento destrutivo;

-Despertar permanentemente as faculdades criativas e imaginativas da pessoa;

-Aprender a desempenhar um papel responsável na vida da sociedade;

-Aprender a comunicar-se com os demais;

-Ajudar as pessoas a se adaptarem e a se prepararem para a mudança;

-Permitir a cada pessoa a aquisição de uma concepção global do mundo;

-Formar pessoas para que possam ser operativas e capazes de resolver problemas[3]”.

Pessoalmente celebro e compartilho das afirmações de King, porém sinto, não obstante, que em sua linguagem de pura objetividade tomado do mundo da economia, da política e da engenharia, perde-se algo vital substancial: parece-me significativa a ausência de palavras como

“amor” e “compaixão”. São palavras que nosso mundo, baseado no desenvolvimento do hemisfério cerebral esquerdo, considera implicitamente proibidas, de um modo semelhante a como entre os personagens replicados do Admirável Mundo Novo de Aldous Huxley se considerava de mau gosto falar da incubadora.

Quero agora me referir ao fato de que uma das razões por que não se avançou mais até agora, nem sequer na formulação desses objetivos adicionais que a educação deveria perseguir, é a implícita convicção de que tentar consegui-los resultaria em um excesso de custos. Parece natural pensar que uma mudança tão radical em torno dos objetivos da educação – e não digamos nada quanto aos meios a serem empregados para isto – teria que supor a correspondente relevância no pessoal encarregado de levá-lo a efeito.

Todavia, acredito que o problema não é tão insolúvel como parece. A chave definitiva, certamente, se apoiaria em um modelo diferente de formação dos educadores, que atualmente recebem um excesso de bagagem intelectual e uma insuficiente educação emocional e espiritual. Por exemplo, no campo da psicologia se ensina muito a respeito de condutismo porém nada que realmente ajude a mudar as pessoas; quer dizer, aprende-se a mudar comportamentos concretos, porém muito pouco a mudar a forma de vida. Por quê? Porque o condutismo é científico, e como tal só se ocupa do que pode ser medido.

Uma vez um de meus professores na Faculdade de Medicina, Ignacio Matte-Balnco, psicanalista chileno emigrado à Itália há muitos anos, contou-me de um amigo seu que havia desejado estudar medicina porque lhe atraía como vocação ocupar-se do ser humano, compreender a mente humana. Com o tempo chegou a dar-se conta do quão impossível era pretender construir uma autêntica ciência da mente e, por fim, dedicou sua vida ao estudo da transmissão dos impulsos nervosos e a polarização da membrana do eixo neuronal do calamar. Creio que a todos nós aconteceu algo assim: que por sermos científicos limitamos o campo de nossos interesses ao que a ciência pode abarcar e medir, ficando assim presos em um dos jogos patriarcais, o cientificismo, que não é, certamente, o mesmo que a ciência, mas apenas uma caricatura do espírito científico.

Trago para a discussão o tema da economia a este respeito, porque estou convencido de que essa necessária mudança de orientação da educação é possível, está facilmente ao nosso alcance e seria muito menos custoso do que podemos imaginar. Só contando com o suficiente grau de consciência, seria uma revolução tão alcançável como o simples gesto de girar um interruptor. Basta fazer uma analogia com a Revolução Francesa, onde uma mudança radical de orientação na educação (de uma visão humanista para uma concepção científica) pode ser levada a efeito só porque houve um governo forte que decidiu fazê-la. “Bem, – disseram as autoridades –vamos atrair os cientistas para as escolas”. As pessoas que entendiam de ciência eram aqueles que andavam metidos nos laboratórios, como Lavoisier e seus discípulos. Era a época do nascimento da ciência e foram atraídos para as escolas, para ensinar, pessoas que não tinham experiência pedagógica, mas que tinham muito a comunicar.

Acredito que agora se deveria fazer algo semelhante: dar um espaço limitado para as matérias que atualmente formam o currículo (na realidade, a maior parte do quanto aprendemos, aprendemos fora do meio escolar), condensar boa parte do que hoje em dia se faz nas escolas, e dar espaço para pessoas que estiveram se ocupando de seu próprio e mais elevado desenvolvimento interior, gente envolvida no crescente movimento experiencial terapêutico e espiritual que floresce ao nosso redor. Estas duplas vertentes de busca, psicológica e espiritual, respondem à sede de respostas despertada no homem na mesma medida em que a cultura – esta nossa cultura patriarcal, não só já obsoleta e em crise, mas agonizante – deixou de dá-las. Já Nietzsche, proclamou que Deus estava morto, porém referia-se na realidade à imagem que as pessoas faziam de Deus em suas mentes; essa imagem, tão ligada à mentalidade patriarcal, sim, morreu. Para que renasça o espírito é necessário falar outros idiomas, abrir-se de novo para a sede e deixar de sentir-se alheios a esta reocupação tão humana. E isto está ocorrendo à nossa volta nestes tempos. De um modo especialmente genuíno, esta busca e esta preocupação foi caracterizando os diversos grupos e tendências englobados no seio da Psicologia Humanista, nascida nos Estados Unidos como “Movimento das Potencialidades Humanas” nos anos sessenta, e desenvolvida mais tarde sob o nome de Psicologia transpessoal, que bem poderia ser considerada um novo xamanismo emergente. Trata-se de um processo  contagioso o que transborda por sua própria dinâmica o marco do acadêmico, mais além de sua inegável e vigorosa capacidade de fecundá-lo. Creio que dentro desse  movimento geral caberia recrutar um número suficiente de educadores psicoespirituais e as instituições educativas teriam que lhes dar espaço desde já em seu seio, mesmo em caráter experimental e complementar. Isto inicialmente, já que a mudança ideal e definitiva haveria de requerer, como é lógica, uma nova educação dos educadores: a vida só procede da vida, e a maturidade somente de pessoas que por sua vez já amadureceram, sobretudo quando o que se trata de transmitir é uma formação integral e estritamente humana.

O que se acha de menos nas escolas de formação de educadores hoje em dia é a capacidade de dotar os professores e mestres de toda série de habilidades e conhecimentos no âmbito terapêutico e no espiritual,  quando, em minha opinião, seria relativamente pouco custoso incluir estes ensinamentos nos programas respectivos. Digo isto baseado em minha própria experiência, já que eu mesmo levei a cabo programas de formação semelhantes, se bem que diretamente dirigidos a terapeutas e não tanto a educadores. Penso que através de programas intensivos e breves que não requerem um tempo excessivo, seria possível oferecer uma ajuda eficaz a professores que se sentem “queimados”, aborrecidos, incapazes de se relacionarem de verdade com seus alunos, desmotivados e condenados a continuar fazendo algo em que deixaram de acreditar, sem nenhuma saída para esta situação.

Freqüentemente tive oportunidade de falar deste tema diante de auditórios escolhidos e especializados e sempre captei neles uma ressonância que me dá motivos para sentir-me otimista quanto à difusão e propagação do conteúdo e das idéias precedentes. Entre estas ocasiões, duas foram especialmente significativas.

Uma teve lugar no II Congresso Holístico Internacional, celebrado em Belo Horizonte, em 1991, onde o auditório aprovou por unanimidade uma moção de recomendação para a UNESCO no sentido de levar em conta a urgência de incorporar os fatores emocional e espiritual na educação.

A segunda foi no Simpósio Internacional sobre o Homem, celebrado em Toledo, Espanha, também em 1991, no curso do qual realizei uma pequena enquete entre os componentes do auditório que assistia minha conferência. Quase a metade eram educadores e, também nesta ocasião, a resposta foi completamente unânime no sentido de apoiar minha proposta em favor de uma educação mais holística, que deveria nutrir-se dos aportes da “Revolução da Consciência” e do movimento humanístico em geral, e que privilegiasse o aspecto afetivo e o crescimento espiritual dos educandos.

Fonte: http://www.claudionaranjo.net/pdf_files/education/education_ch_5_portuguese.pdf

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[1] No Limits to Learning: Bridging the Human Gap, James W. Botkin, Mahdi Elmandjara & Mircea

Maletza, Pergamon Press, 1979.

[2] Cfr., por exemplo, o livro de Abercromlie, Anatomy of Thinking, e o de Mayfield, Thinking for yourself.

[3] The First World Revolution de Alexander King y Bertrand Schneider.

Uma educação para a evolução pessoal e social

“Respostas corretas”, especialização, estandardização, competência estreita, aquisição ávida, agressão, desapego. Sem elas, nos pareceu que a máquina social não poderia funcionar. Não devemos culpar as escolas de crueldade quando só cumpriram o que a sociedade lhes pediu. Porém a razão pela qual necessitamos de uma reforma radical da educação é que as demandas da sociedade estão mudando radicalmente. Não cabe dúvida de que as características humanas que hoje em dia se inculcam deixarão de ser funcionais. Já se tornaram inapropriadas e destrutivas. Se a educação continua sendo como é, a humanidade acabará se destruindo cedo ou tarde.”

G. Leonard, Op. cit.

Claudio Naranjo

O tema já foi anunciado e é praticamente uma tese: já é hora de termos uma educação para o desenvolvimento humano. Acarreta também a convicção implícita de que sem uma educação para o desenvolvimento humano, dificilmente chegaremos a ter uma sociedade melhor. Até aqui, temos vivido uma longa história de nobres propostas e revoluções encarniçadas pela mudança social que descuidavam da mudança individual e parece que já é hora que entendamos que, se queremos uma sociedade diferente, necessitamos de seres humanos mais completos: não se pode construir algo desta natureza sem os elementos apropriados.

Este é um tema que me vem interessando há muitos anos. Interesse que despertou ao

começar a intuir o valor político da educação do indivíduo e, por isso, utilizo o termo “político” no grande sentido da palavra, que alude ao bem público e não ao maquiavelismo da política de

poder. Pensava então que a compreensão do potencial da educação para a evolução social seria uma coisa muito fácil de transmitir a pessoas receptivas no sistema educativo, que por sua vez poderiam fazer o necessário para que a educação se tornasse mais relevante à mudança. Porém já há uns quinze anos estou me dando conta de que acontece algo muito estranho na educação: trata-se de uma instituição muito bem intencionada, uma associação em que, em cada país, fala-se continuamente de reformas possíveis e particularmente de currículos complementares ou alternativos, realizam-se conferências, investe-se muito dinheiro e nada fundamental se modifica, pois domina uma grande inércia institucional.

Para mim isto é trágico, como também me parece trágico que entre todos os males do mundo, este seja um quase invisível. Penso que o desenvolvimento humano é fundamental não só para conseguirmos uma sociedade viável, mas também para a felicidade do indivíduo, pois não acredito que estamos neste mundo simplesmente para sobrevivermos e penso que seria conveniente pensarmos mais em nosso planeta como em uma espécie de purgatório onde chegamos para fazer um trabalho interior: cultivar nosso espírito e abandoná-lo sendo melhores do que quando chegamos.

Até um materialista empedernido ou um agnóstico doutrinário pode reconhecer que “não só de pão vive o homem”. Porém como é possível que depois de milênios de reflexão acerca do destino humano, da felicidade que traz a virtude e da perfectibilidade de nossa condição, exista o mundo civilizado uma instituição que se chama “educativa” e que não se ocupa mais que de coisas relativamente insignificantes? Pois é evidente que em lugar de ocupar-se de ajudar às pessoas a serem boas para que assim tenhamos um bom mundo, ocupa-se de ensinar matérias que, supõe-se, vão servir em nossa vida de trabalho ou que, supõe-se, vão servir à educação de nossa mente, porém que nem sequer servem de grande coisa na preparação dos estudantes para uma vida de serviço, senão apenas para a educação de certos aspectos da mente em detrimento de outros. Mais do que nada, a educação atual serve para passar em exames e assim conseguir um lugar privilegiado no mercado de trabalho, pelo que é exato dizer que o órgão social ao qual corresponderia velar pelo desenvolvimento humano ocupa-se de irrelevâncias, esquecido de sua função – e isto, justo quando o desenvolvimento humano tornou-se sumamente urgente no estado atual do mundo.

Hoje em dia se fala de crise na educação. Por que se fala da crise? Porque os educandos jovens não querem a educação que lhes é oferecida. E, porque é isso fundamentalmente o que leva a instituição a falar de “crise”, bem se poderia dizer que o que tem lugar é uma crise de marketing, interpretada muito unilateralmente e compreendida pela metade.

Culpa-se a juventude, principalmente. Pensa-se: “Estamos em crise porque a juventude

já não se interessa como antes pelos estudos”, “os jovens já não são tão sérios como em outros tempos”, “os jovens tomam drogas e por isso não são capazes de escutar as pessoas sérias que querem trazer estas matérias tão importantes para a aula”. E não se pensa que talvez seja o contrário: bem poderia ser que os jovens estejam adquirindo uma consciência mais desperta do que os docentes que foram programados para ensinar de forma tradicional e, que aos jovens basta um contato breve com a escola para dar-se conta de que não lhes interessa. Inclusive o efeito das drogas (às quais joga-se tanto a culpa nos Estados Unidos e, por eco da polícia norte-americana, no resto do mundo) tem sido principalmente o de abrir questões existenciais, dar um sentido aos jovens de que existem muitas coisas na vida que são urgentes e que em aula são ignoradas como irrelevantes. Nela os assuntos existenciais se vêem sistematicamente oprimidos por uma situação em que falta o encontro humano, o diálogo em torno do que se passa nas mentes, famílias e entorno dos alunos, aos quais se exige estar quietos em suas cadeiras e se treina a obediência.

A propósito, atualmente está provado que a inibição do impulso lúdico causa um considerável dano cerebral, pois existem sinapses que são especificamente estimuladas pelo jogo e depois se perdem. Eu penso que ir ao colégio, hoje em dia, é como comer areia – comer algo que não alimenta – quando se intui que existe outra coisa que, isto sim, seria relevante. É criminoso fazer tanta gente perder tempo, energia, anos de vida com suposições de que é isto ou aquilo que necessitam. O que se necessita é outra coisa: algo que ajude o desenvolvimento humano.

O desenvolvimento humano é muito mais que informação e, sobretudo, muito mais que

o tipo de informação que agora ocupa os educadores, que não é nem sequer para a vida, senão, como dizia, para obter um papel que indique que se tem direito de entrada para o próximo curso. Ao dizê-lo não pretendo que se despreze a evolução da aprendizagem ou se deixe de lado o processo de seleção nas universidades ou no mercado de trabalho. Só quero chamar a atenção ao aberrante que se tornou a educação já que a aprendizagem se faz mais a partir da consideração das boas ou más qualificações do que a partir do interesse em aprender.

É tão difícil mudar algo na educação que, diferente de outros tempos em que eu era otimista, estou chegando a pensar que assim como se falou de um complexo militar-industrial no qual se confundem a violência consciente e a tirania do dinheiro, talvez devamos nos perguntar se a educação, com pleno conhecimento ou não, não é o braço secreto deste sistema opressor: uma instituição cúmplice do sistema econômico, que ao invés de ajudar a consciência humana e o equilíbrio da sociedade, está servindo para a perpetuação do status quo1 e, por sua vez, hipocritamente, para a ignorância (ignorância no sentido mais profundo da palavra, que não guarda relação com a alfabetização, mas com o entender o que nos acontece e o que acontece em torno a nós). Aquele que compreende a fundo o que se passa não pode deixar de comover-se e de sentir que existe uma tragédia implícita na disfunção do nosso sistema educacional. A mim, de imediato, o que percebo me leva a falar mais e mais.

A crise da educação, que não é a crise dos estudantes, manifesta um mal muito antigo, porém, pouco visível e tem seu lado positivo, pois é bom que agora o mal se faça presente. É como uma dor de ouvido que nos faz notar que devemos ir ao médico. Ainda que levemos muito[1] tempo perpetuando uma educação obsoleta, já não se pode educar à força a geração vindoura e isso é bom. Isto lembra algo que atualmente é citado com freqüência: como a palavra “crise” no livro chinês dos oráculos (o I-Ching, em que existe um hexagrama que leva este nome e compõe-se de dois ideogramas sobrepostos, que significam “perigo” e “oportunidade”, respectivamente). Tal é a natureza da crise. Não se trata só de algo mau, mas que nela existe um potencial: o de descobrir que é necessário mudar.

Naturalmente a crise da educação não é algo isolado, mas um aspecto do funcionamento de uma sociedade em que praticamente todas as instituições estão em crise. Já reiterei o escrito há uns dez anos em “A Agonia do Patriarcado” acerca de como nossa crise não é só do capitalismo, da mentalidade industrial (como havia proposto Willis Harman anos antes) ou um assunto de exploração como propunha Marx.

A crise, então, está resultando da quebra de algo muito mais antigo – um velhíssimo sistema que foi durante algum tempo funcional -, porém que se tornou perigosamente obsoleto. Podemos chamá-lo o sistema patriarcal ou o sistema de autoridade patriarcal – um sistema eminentemente hierárquico – a diferença do que poderia ser um sistema heterárquico como o que algumas empresas estão começando a explorar, distribuindo a autoridade de tal modo que distintos departamentos a exercem, com respeito a coisas distintas, em uma rede mais horizontal.

Meu trabalho sempre foi inspirado por esta visão, que me ocorreu quando era jovem tanto através de um chileno, um homem de conhecimento que havia alcançado “o equilíbrio dos três” em si mesmo, como através de Gurdjieff, que falava de uma falta de integração entre nossos três cérebros e, hoje em dia, não posso deixar de sentir que convém ter presente que nossa problemática educação é essencialmente uma educação patriarcal, o que implica não só que está a serviço de um implícito autoritarismo – que perverte nossas intenções democráticas - e implica em uma tirania do racional sobre o afetivo e o instintivo.

A aspiração de harmonizar e equilibrar as partes intelectual, emocional e instintiva de nossa natureza recebe hoje em dia ampla aceitação, e talvez seja isto o que principalmente se quer dizer ao falar de um programa holístico. A idéia de integrar as instâncias psíquicas freudianas, por outro lado, não é menos relevante ao ideal de transformar nossa tirania interior em uma heterarquia trifocal, e hoje em dia se vê apoiada por terapias derivadas da psicanálise como, por exemplo, e notavelmente, a Análise Transacional, apesar de sua nomenclatura um pouco diferente – pai, criança e adulto. Ainda que a noção de um equilíbrio interno de sub-personalidades, relacionadas com o pai, com a mãe e com o filho, seja algo familiar para muitos psicoterapeutas que observam o processo de cura, não só recebeu pouca atenção até agora, mas não foi considerada como propósito explícito da educação ou da terapia. Creio que é, não obstante, uma idéia fecunda.

Dizia que a educação patriarcal, que é que conhecemos desde sempre, é uma educação predominantemente intelectual em que os demais aspectos do ser humano são desprezados. É este claramente o caso da função materna interior, que tem a haver com este cérebro límbico, ligado ao amor, que compartilhamos com nossos antepassados mamíferos. É pouco dizer que esta função se vê muito descuidada, pois hoje em dia sabemos que a forma como a medicina dispôs nossa entrada no mundo, começando pelo próprio nascimento (desnecessariamente traumático em uma medida que se desconhece) e seguindo pelo período de aleitamento (em que não se respeita suficientemente o estabelecimento do vínculo natural entre a mãe e o filho), causa danos ao sistema subcortical. A forma tradicional e estabelecida de criação acarreta uma grande insensibilidade e a escola vem a arrematar esta postergação do afetivo, pois, nada necessitaríamos tanto como uma educação afetiva ou interpessoal, uma educação dessa capacidade amorosa que é a base da boa convivência e da participação na comunidade – e que tão criticamente está faltando no mundo.

Nestes momentos o Dalai Lama está recorrendo ao mundo dizendo em palavras muito comoventes – porque são palavras muito simples, mas também muito profundamente experientes, apoiadas em sua sabedoria pessoal – que precisamos ser mais bondosos, que precisamos ser pessoas melhores. E ele o diz com tanta integridade, com tanta convicção e a partir de tal clareza, que esta idéia tão simples e nada original chega a ter impacto. E isto é uma grande coisa, porque parece que por atender a muitas coisas complicadas, estamos desatendendo algo tão simples. Porém para que possamos sobreviver à atual crise do mundo depende muito de que alcancemos uma dose um pouco maior de benevolência, um nível mais apreciável de compaixão e simples bondade. Sem essa bondade, toda a informação técnica possível não vai muito longe.

A recuperação da qualidade amorosa tem muito a ver com a psicoterapia, necessita-se de uma reeducação emocional e por isto precisamos de algo que a educação atualmente rechaça: os educadores não querem ouvir falar de terapia, e sobre isto falarei mais adiante.

Porém antes quero assinalar que também a educação necessita voltar a ocupar-se da dimensão profunda do ser humano. Esta dimensão profunda é o espiritual e originalmente a educação era para isso: as primeiras escolas em nossa cultura (e com “nossa cultura” me refiro à civilização cristã ocidental) surgiram na Idade Média ao redor das igrejas, e as primeiras universidades ao redor das catedrais. As escolas se orientavam, sobretudo, para que o indivíduo recebesse uma influência que o tornasse uma pessoa melhor, o que no cristianismo antigo se interpretava obviamente como ser um cristão melhor. Ser uma pessoa melhor, então, era ser alguém que segue um caminho de amor e busca servir à vontade de Deus enquanto combate seus excessos egoístas. Mas, com o passar do tempo, a religião foi se transformando mais e mais em algo contaminado pelo mundo, em um sistema de poder patriarcal, como todas as demais instituições.

E, quando chegou o Renascimento, com as pessoas já bastante fartas dos excessos do cristianismo, surgiu uma grande fome de saber e um desejo de recuperar o nexo com o espírito das culturas greco-romanas, eclipsadas durante os séculos mais recentes. Assim surgiu o

Humanismo, que foi uma grande inspiração para muitos. Houve gente como Erasmo, e antes dele, Picco de la Mirandola, Marsilio Ficcino e outros, na grande cultura florentina que inspiraram um redescobrimento da antiguidade, com o que voltamos a estudar os clássicos com o desejo de entender a sabedoria dos velhos filósofos e literatos; entender tantas coisas que sabiam os antigos e que haviam sido esquecidas ou abandonadas por uma cultura demasiado austera em seu desejo de alienar-se do mundo.

Então surgiu uma educação muito rica em que se integrava pela primeira vez o legado das duas civilizações das quais a nossa é herdeira, a judaico-cristã e a greco-romana. Porém esta educação também foi decaindo, foi se transformando em uma coisa inerte e repetitiva, em um luxo, um adorno, em algo encaminhado ao prestígio da cultura, como tipicamente na educação de um gentleman – a educação dos cavalheiros –, vaidade enfim. E assim, pouco a pouco, as pessoas chegaram a estar mais interessada em ler latim e grego do que em poder absorver a sabedoria dos antigos.

A educação se transformou novamente ao chegar a Revolução Francesa em um momento que coincidiu com o apogeu da ciência na cultura. A ciência experimental havia tido um tempo de incubação desde Bacon, e os que chegaram ao poder com a Revolução Francesa, naquele momento com uma grande capacidade de fazer coisas radicalmente diferentes, chamaram às escolas pessoas que não tinham experiência em ensinar, mas que sabiam química, sabiam paleontologia, biologia. Chamaram as pessoas da escola de Cruvier, da escola de Laplace, etc. À medida que as ciências entraram no currículo, as humanidades perderam peso. Fazia falta, até certo ponto, pois como temos dois hemisférios cerebrais, esquerdo e direito, com funções analíticas e sintéticas respectivamente, pode-se conceber como desejável um equilíbrio entre o científico e as humanidades. Porém de acordo com o espírito da cultura circundante (quer dizer, do mundo tecnológico, com sua fé no progresso científico e sua implícita equação que iguala este com o bem futuro do mundo), a ênfase se deslocou para o científico e é isto o que pedem os bancos aos governos quando financiam melhoras.

E chega logo na história da educação o momento em que se produz a separação do

Estado e da Igreja: uma grande liberação em vista do fator limitante do poder eclesiástico desse momento, porém também uma perda agudamente descrita com uma frase inglesa, para a qual falta um equivalente em outras línguas. Fala-se em inglês de “Jogar fora a criança junto com a água do banho”. Assim como ao jogar fora a água do banho pode-se descuidadamente jogar também o bebê (“Throwing out the baby with the bath water”). Algo assim ocorreu com a educação: a idéia de espiritualidade estava tão unida através dos séculos com a idéia de espiritualidade própria da igreja cristã, que não se concebia outra educação espiritual que não fosse a das antigas classes de religião.

Porém esta idéia não é correta. Temos à nossa disposição um vasto legado espiritual procedente de todos os tempos e lugares e, em certa ocasião ouvi o bispo Myers – a quem conheci de perto – dizer o seguinte: “Não podemos nos permitir menos do que nos tornarmos herdeiros do acervo cultural completo da humanidade”, e o escutei com assombro, porque nunca o havia escutado um líder cristão falar algo semelhante e isto equivale a dizer que já não se justifica que por um sectarismo limitante desconheçamos o pensamento de Lao-Tsé, Buda ou Maomé. Devemos aspirar a uma cultura universal na qual há de se destacar a mensagem dos grandes gênios espirituais, os fundadores das religiões, os grandes mensageiros, os grandes inspirados, os grandes profetas de todas as culturas, pois eles foram os máximos professores, e uma educação sensata tem que fazer muito mais do que informar sobre guerras e combates. Mais que a exaltação patriótica, necessitamos compreensão da história da cultura, e especialmente da cultura espiritual universal. E não só isso, mas uma cultura apoiada na experiência, uma cultura em que pudesse haver oficinas onde os jovens pudessem experimentar os exercícios espirituais básicos, as formas de meditação características das distintas culturas. Assim aquele que passasse por um estabelecimento educativo, sairia sentido que algo o tocou, que gostaria de investigar mais algo em especial, que algo pode servir para o seu desenvolvimento ulterior. E assim, ao sair para a vida, poderia buscar mais disso. Como nos lugares onde se elabora vinho e se oferece a oportunidade de provar vinhos de diferentes colheitas, por que não na educação? Isto poderia dar a conhecer os sabores de diferentes experiências religiosas, de distintas práticas espirituais.

Até agora isto não foi feito porque o tabu com respeito à espiritualidade não o permitiu: não se permitiu re-importar a espiritualidade de forma criativa e inovadora. Algo semelhante, em minha opinião, ocorreu no mundo terapêutico.

Atualmente existe na escola um grande tabu ao terapêutico, um tabu que às vezes toma a forma de “não querer complicações”, “que acontece se os alunos começam a falar do que ocorre em casa e logo os pais vêm se queixar”, “seguramente alguns pais não vão gostar que se compartilhe na escola, coisas de sua vida familiar”, e todo tipo de desculpas; porém está pesando o fato de que os professores sentem que não têm a capacidade de fazer frente à caixa de Pandora que se abriria, e o temor de que o caos potencial que poderia resultar de fazer frente a este tipo de verdades interferiria com sua tarefa de instruir.

Eu acredito que o antecedente histórico deste conflito é o interesse por parte dos educadores em aprender algo da psicanálise quando esta fez sua entrada no mundo com a pretensão de haver descoberto as grandes verdades do mundo psíquico. Porém, hoje em dia sabemos que a psicanálise se excedeu muito em suas pretensões, que foi uma formulação muito dogmática e que podemos, retrospectivamente, ver que o mundo, ingenuamente, aceitou esse dogmatismo e logo se desiludiu. Houve experiências radicais, como por exemplo, Summerhill, de A. S. Neill – reichiano entusiasta que levou até níveis pouco conhecidos a permissividade. Porém só com permissividade e idéias freudianas não se chega muito longe. A educação é algo mais complexo e eu acredito que os educadores tiveram bom senso ao estabelecer uma distância com respeito a uma possível invasão por parte da autoridade psicanalítica. Porque a psicanálise é um sistema muito autoritário, como uma igreja que se move sobre uma base de fé. Isto está se tornando plenamente visível só agora quando esta escola, que era um bloco monolítico, desmembrou-se em muitas e o grau de discrepância entre os ramos ou variedades da psicanálise atual é tal que já não se pode dizer que nenhuma das idéias fundamentais características (como o instinto de morte ou o complexo de Édipo) tenha sobrevivido em termos de aceitação generalizada.

Houve outros intentos de trazer a psicoterapia para a escola na década de sessenta e eu fui testemunha disso nos Estados Unidos porque me tocou fazer parte desse movimento humanista. Houve entusiastas que levaram os grupos de encontro rogerianos ou o "sensitivity training", às escolas, porém os resultados tampouco foram convincentes. Abriam-se mais problemas do que se solucionava, e algumas pessoas interessavam-se muito, enquanto outras ficavam feridas ou se mostravam antagônicas.

Eu diria que estes intentos de trazer o psicológico de forma prematura para a educação, produziram uma reação de decepção, desconfiança e rejeição frente a novos intentos. Agora temos melhores meios e recursos, todavia não chegaram aos educadores, nem sequer às universidades, porque estas chegam geralmente tarde e existem mais coisas que são descobertas fora da universidade do que dentro dela. Um dos meus professores dizia, Eduardo

Cruz Coke, um homem muito inspirado que ensinava bioquímica na escola de medicina e também era um político chileno: “Quando se descobrir um remédio contra o câncer, seguramente não vai ser em nenhum das centenas de institutos para investigação sobre o câncer, vai se descobrir fora, nos interstícios do institucional”. Existe muita verdade nisto, e na psicologia já se confirmou, pois o mundo acadêmico é o último que se inteirou dos aportes para o desenvolvimento humano que verdadeiramente valem a pena. Também porque o mundo acadêmico sofre as perversões do mundo patriarcal. Ler Freud ultimamente – para mim, que fui um dia um freudiano fervoroso, já que minha primeira formação foi psicanalítica, antes de passar para a gestalt e outras coisas – me faz sentir uma combinação de admiração e vergonha, porque em sua mania teórica existe uma grande desconexão do óbvio.

O cientificismo patriarcal de nosso meio acadêmico me recorda o famoso chiste do alemão que tinha uma forma muito sistemática e extremamente rápida de aprender idiomas.

Com seu marcado sotaque alemão explicava o método a um amigo: “Em primeiro lugar, um dia

para o verbo; depois, um dia para o substantivo; o terceiro dia para o adjetivo e o quarto para as preposições, conjunções e interjeições. E, por último, vários dias dedicados exclusivamente ao vocabulário: muito, muito vocabulário, para metê-lo todo – e apontando a própria cabeça – na bunda”.

O inconsciente dogmatismo que nos faz rir nesta personificação de um intelectualismo rígido não difere em essência do que contamina hoje a psicologia oficial: fala - como Freud, apesar do seu notável legado – com a certeza própria de quem se sente dono da verdade e esta mesma certeza lhe permite proclamar erros fundamentais.

Creio, portanto, que a educação necessita superar estes dois tabus: o tabu contra o terapêutico e o tabu contra o espiritual. Isto já é um grande obstáculo. Porém ainda que se superem estes tabus, resta um outro obstáculo: basta que se faça presente o ideal de uma educação holística para alguém que trabalhe na burocracia da educação para que nos diga de uma ou outra forma: “Mas, de onde vamos tirar o dinheiro para uma reforma tão fundamental?”

Porque se precisamos ter uma educação orientada ao desenvolvimento humano, deveremos passar do monopólio do intelecto para uma pedagogia muito econômica no tocante à teoria; uma educação muito cuidadosa para evitar a redundância, que se apóie dentro do possível nos ordenadores ou no audiovisual para não desperdiçar os mestres incumbindo-lhes, como hoje se faz, uma função quase mecânica. Os mestres precisariam desenvolver uma função propriamente humana da educação interpessoal e a ajuda ao desenvolvimento das comunidades (funções apenas esboçadas pela atual noção de uma educação dos valores, apesar das boas intenções que esta apresenta). E a proposta de nos encaminharmos para uma educação verdadeiramente mais relevante para a vida teria que privilegiar o autoconhecimento, o que significaria, junto ao propósito de uma educação para uma convivência feliz, uma reeducação importante dos educadores. Pois não devemos nos enganar: o autoconhecimento é algo a que rendemos homenagem só de palavras. Já que nos consideramos herdeiros do oráculo de Delfos, de Sócrates e do resto dos filósofos antigos, todos estamos de acordo que a preocupação exclusiva pelo conhecimento do mundo externo no início da filosofia foi superada quando o homem, capaz de auto-reflexão, começou a interessar-se pelo conhecimento de si mesmo. Porém, como se toma em conta este alto ideal do autoconhecimento na educação que se oferece atualmente? Nem sequer quando se oferece um ramo designado como “psicologia” trata-se em realidade de uma disciplina de autoconhecimento, mas de uma exposição de várias teorias dos condutistas, da psicologia dinâmica, o construtivismo e outras escolas; porém não uma psicologia viva que ajude os alunos a se enfrentarem com sua realidade.

E, não obstante, é possível incorporar o autoconhecimento ao currículo; e à objeção de que complementar a atual formação de profissionais seria muito custoso, posso responder – e isto é o mais importante que posso dizer – que me consta que não é assim. Sei muito bem que se pode fazer de forma econômica, porque comprovei várias vezes que aquilo que falta nos atuais programas de formação de professores pode ser concentrado em um currículo suplementar de autoconhecimento, reeducação interpessoal e cultura espiritual que não requer mais que uns dez dias ao ano, em três módulos sucessivos.

Por que o digo com tanta segurança? Não porque tenha feito o experimento com um grupo homogêneo de educadores, mas por haver feito algo muito semelhante com terapeutas. E desenvolvi uma maneira de ensinar os terapeutas – em formação ou já formados – a servir mais eficientemente, através de uma aprendizagem que não é somente técnica, mas que se apóia principalmente em experiências pessoais relevantes – começando pela compreensão de si mesmos -, que é o fundamento indispensável para compreender aos demais e também uma das bases para desenvolver um interesse benévolo pelos demais.

Muitos educadores têm vindo aos meus cursos e todos saem sentindo que isto é o que a educação necessita: uma injeção espiritual universalista e não-dogmática que inclua práticas concretas que sirvam ao cultivo da mente profunda – começando pelo cultivo da atenção – e um processo de autoconhecimento guiado que leve não só a mudanças de conduta, mas também a esta transformação mais profunda que é a essência da maturidade propriamente humana.

Talvez haja quem se pergunte qual foi o segredo? E eu o explicarei em breve: que se possa conseguir um profundo impacto transformador e humanizador em tão curtas intervenções deve-se em parte à existência de recursos até agora desconhecidos (como a psicologia dos eneatipos) ou não aproveitados (como a meditação ou a terapia gestáltica); em parte a recursos novos (como certo tipo de teatro terapêutico que se apóia na psicologia dos eneatipos ou em nosso laboratório de psicoterapia integrativa); assim com também parcialmente à organização de tais recursos em um todo cujo efeito vai mais além da soma de suas partes. Tem sido, até certo ponto, o resultado da evolução de um processo vivo e a crescente experiência, tanto minha quanto das pessoas que têm colaborado comigo como docentes.

Seria longo descrever o mosaico que integra o programa de autoconhecimento e reeducação interpessoal que já há uns doze anos venho realizando em forma de encontros fechados em três módulos anuais consecutivos. Basta dizer que tem sido descrito como um processo de humanização e abertura para o amor, e que, de outro ponto de vista, bem poderia ser descrito como um “moinho de moer egos” pois se inspira na visão de um caminho espiritual como um despertar, através da consciência do ego, para a consciência do ser e se implementa através de um processo grupal guiado de insight (interpessoal e intrapessoal), confrontação da própria personalidade, cultivo da neutralidade e inibição voluntária das necessidades neuróticas (os pecados ou obstáculos das vias tradicionais).

A parte teórica que complementa a combinação de trabalho meditativo e terapêutico no programa compreende, entre outros aspectos, a aplicação do eneagrama à personalidade – herança de Oscar Ichazo que fui refinando no decorrer dos últimos trinta anos e que se faz fortemente presente na mente dos participantes como mapa de trabalho aplicado a diversas circunstâncias – e se serve de uma série de elementos como exercícios terapêuticos interpessoais, teatro, vida em comunidade e trabalho psicocorporal.

A influência fundamental através da evolução de minha atividade tem sido a de Gurdjieff, que destacava o trabalho em todos os níveis (ou centros): a ação, a emoção e o intelecto – assim como o cultivo da atenção: o estar presente e desperto aqui e agora. Foi natural, portanto, que o utilizasse para o aspecto motriz os “movimentos” criados por ele mesmo, Gurdjieff. Deixei-os, não obstante, pouco depois da chegada à Califórnia do mestre taoísta Ch’u Fang Chu, de Taiwan, cujo alto nível de competência no Tai Chi e práticas associadas quis aproveitar. Depois de sua morte, contei com a colaboração de Gerda Alexander (originadora da Eutonia), de Graciela Figueroa (bailarina e mestra de Rio Aberto) e outros.

O mais relevante, não obstante, é que, assim como os aparatos eletrônicos que com os anos vão se tornando cada vez menores e mais eficientes, este programa começou com a duração de três meses (espaçados em três anos) e se reduziu a três reuniões anuais de dez dias precedidas por um programa introdutório de cinco – tornando-se cada vez mais potente em seus resultados, tanto assim que na Espanha, comentou-se a influência favorável do programa SAT (Seekers After Truth – Buscadores da Verdade) em nível de competência profissional do país.

Na Espanha, como no Brasil, a lei de educação introduziu o conceito de “transversalidades” em referência a uma educação ética orientada para valores universais que se espera que os professores possam repartir através da forma em que põem em prática o currículo tradicional.

Magnífica concepção, na verdade – que reflete a intuição de que a educação se faz através de um contágio pessoal de sabedoria e amor em parte espontâneo. Na prática, não obstante, só quem encarna os valores sabe aproveitar as circunstâncias para inculcá-los; e, para chegar a encarná-los, não basta essa combinação de instrução e sermão que se chama “educação dos valores”.

Para chegar efetivamente a ser mais solidário ou generoso, por exemplo, não basta albergar a convicção de que a solidariedade ou a generosidade são importantes, e por isso a mera exortação não vai muito longe e a inspiração que se pode transmitir através de razões ou belas palavras é limitada. Assim como a vida procede só da vida, a consciência só pode ser despertada pela consciência. Necessita-se, portanto, de um terceiro elemento entre os ramos do currículo clássico e dessa educação nos valores que se pretende levar a cabo através das transversalidades: a transformação do educador – para o que é necessário que atravesse o processo de desidentificação de seus condicionamentos infantis (o “ego”) e libere seu ser essencial.

O mais importante que posso abordar, no momento, é a notícia de que isto pode ser feito de forma relativamente breve e econômica – pois o digo por trás de uma dúzia de anos em que comprovei que a maioria das pessoas que passam por nossos cursos não só saem com maior capacidade de ajudar os outros, mas sentindo-se em um nível de vida diferente.

Aos setenta anos de idade, estou naturalmente em retirada e começo a delegar meu trabalho para meus discípulos. Há anos venho sentindo a satisfação reiterada de poder ajudar efetivamente a muitos e sentir-me banhado em sua gratidão, justo no momento em que sinto que o programa SAT, refinado de ano em ano, chega à condição de um fruto maduro, parece-me como se, desprendendo-se da árvore onde cresceu, quisesse cair em um terreno diferente do de sua origem.

Alegra-me pensar que a profunda experiência de transformação que serviu aos terapeutas para um melhor desempenho de seu ofício possa algum dia servir também aos educadores e que, através disso, sirva igualmente para transpassar ou transformar as limitações de um sistema implicitamente opressor que, perpetuando nossa ignorância fundamental, milita contra a saúde de nossas relações.

Mudar a Educação para Mudar o Mundo: cap. 4

Fonte: http://www.claudionaranjo.net/content_phoenix_portuguese/education_portuguese.html

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[1]  .A idéia de que a função principal do sistema educativo seja o de reproduzir o sistema social já foi

formulada por Pierre Bourdieu e outros, décadas atrás.

A Educação

Quantum kids- Light worker Lee Carroll & KRYON

Eckhart Tolle: Qual é a minha responsabilidade?

1er congreso Aprendemos Todos: La Aventura de SER Maestr@

CRIANÇAS ÍNDIGO, PAIS E FLORAIS DE BACH

Gloria Basaure

Os Florais de Bach são um conjunto de 38 essências energéticas extraídas de flores silvestres, descobertas e desenvolvidas pelo médico ortodoxo, bacteriólogo, imunologista e homeopata britânico Edward Bach. Desde 1936 tem sido utilizada em todo o mundo. Bach tinha uma concepção holística do homem e entendeu que “o desequilíbrio emocional constituía o primeiro momento da enfermidade e que se dirigisse os esforços terapêuticos para equilibrar emocionalmente o paciente se conseguia a cura”.

Foram tipificados 38 estados e alterações da personalidade, cada estado com seu correspondente tipo de flor e classificou em sete aos maiores estados emocionais e psicológicos:

-         Os medos.

-         A insegurança.

-         A indiferença pelas circunstancias atuais.

-         A solidão.

-         A hipersensibilidade a influencias e idéias.

-         O desalento ou a desesperança.

-         A super-proteção ou ansiedade pelo bem estar dos demais.

-         Para preparar estas essências o Dr. Bach utilizou dois métodos: um por ebulição e outro, a que chamou “Método do brilho solar” (Sunshine Method), no qual o astro é fundamental. As flores eram selecionadas em um dia sem nuvens no ponto culminante de sua floração, escolhendo e separando cuidadosamente as flores de uma mesma espécie para depois colocá-las em água de vertente natural expondo-as ao sol por longas horas. Este processo carrega a água com a energia da flor. Esta água conservada em conhaque é a essência floral.

As flores desenvolvidas, que tem qualidades curativas amplamente reconhecidas, incorporam a sua preparação os quatro elementos: a terra, o ar, o fogo e a água. A terra é o lugar onde crescem as flores e sobre a qual se coloca o recipiente potenciador. O ar rodeia as flores durante todo o processo, o fogo do sol está presente já que o solo se pode potenciar todo em um dia claro e sem nuvens, e também está presente a água clara e limpa de uma fonte de primavera. Sua apresentação é um Kit com as 38 essências em frascos de 10 ml. mais um frasco de Rescue Remedy, que contem cinco essências do kit e se usa para primeiros socorros, situações de susto, choque e acidentes. É um equilibrador dos ciclos vitais e tem muitos usos. Também se apresenta em creme para uso tópico.

Para preparar a formula, o terapeuta porá duas gotas de uma ou mais essências escolhidas, em um frasco  com goteiro de vidro de 30 ml. Posteriormente o encherá com água mineral sem gás. Exercem ação física e sua propriedade é a vibração ou a força vital de cada flor. 

Devido a isto, resulta uma excelente medicina complementar para associar tanto a alopatia como a outras medicinas as quais não se substitui. As essências podem ser guardadas indefinidamente, em lugar fresco, fora da luz solar ou calor artificial e não tem data de vencimento. Podem ser tomadas por pessoas de todas as idades, e não tem efeitos colaterais nem contra indicações.

Os remédios florais de Bach estão aprovados pelo Departamento de Saúde do Reino Unido e pela Food e Drug Administração dos EE.UU., entre outros organismos internacionais. A terapia com as Flores de Bach é baseada em um diagnóstico determinado por uma entrevista na qual se realiza uma estrutura emocional do paciente, descartando, se for necessário por meio de exames físicos, qualquer patologia funcional.

 As crianças Índigo têm características especiais, como sabemos. Elas, ao não encontrar seu espaço e um entorno apropriado para desenvolver-se, manifestam atitudes de rebeldia, isolamento, profundas depressões ou frustrações, hiperatividade, déficit de atenção e outros transtornos psicofísicos e são erroneamente rotulados como “crianças problema”, que devem ser atendidos por um especialista ou simplesmente tirados do colégio, já que causam muitos conflitos. Tudo isto implica num estado de desequilíbrio emocional nos pais, aqueles que devem suportar as pressões do colégio, das crianças; o qual desenvolve ao final quadros típicos de stress.

Como terapeuta de Florais de Bach tenho tido também oportunidade de trabalhar com estes grupos de pessoas, pais, filhos, educadores, com excelentes resultados. Muitos destes pais chegam angustiados e com sentimentos de culpa, porque recorreram a maltrato físico e castigos de toda ordem, que obviamente a única coisa que produz é a quebra total da comunicação muito difícil de recuperar sem ajuda externa.

Nestes casos a metodologia é muito simples. Realizo a primeira entrevista na qual se elabora um diagnóstico profissional, como explicado anteriormente, tanto da criança como dos pais (se trabalha individualmente, ainda que a entrevista seja feita em grupo).

O passo seguinte é abordar terapeuticamente o estado mental e anímico do paciente, através da palavra (na entrevista), já que por esta o homem pode descrever o sintoma psíquico e físico que experimenta, até os matizes mais refinados, desde o inicio de sua existência, se existem bloqueios emocionais, se há problemas com a companheira (o), se há afeto nesta família, se esse afeto é exteriorizado e compartilhado, se a criança tem a suficiente liberdade para seu desenvolvimento ou está sendo limitada, se existe amor, se o colégio ou escola a valoriza como pessoa, traumas e toda a informação que se possa obter para alcançar assim a sabedoria necessária e estabelecer num diagnóstico qual há de ser o alívio do mal que  a aflige.

Os florais de Bach tratam a cada paciente como um ser individual e único. E cada preparação de uma fórmula floral não pé aplicável a outra pessoa. A dose é de acordo com o estado do paciente e ao que o terapeuta determine. Normalmente se dá a tomar quatro gotas, quatro vezes ao dia. Estas se tomarão diretamente do frasco ou misturadas em chá, suco, leite, águas aromáticas, etc.

Em quanto tempo uma pessoa poderá ver resultados?

Isto depende de cada paciente, mas os efeitos em geral são muito rápidos. É imprescindível a ingestão das essências por um tempo mínimo prudente de quatro meses, para mudar ou modificar esse padrão de  conduta ou estado emocional, que produz a alteração.

As crianças Índigo, por sua vibração mais alta, aceitam felizes estas terapias porque são naturais e eles amam a natureza. Aos adultos é mais demorado mudar ou modificar certos padrões, mas igualmente se consegue se voluntariamente o desejamos.

A seguir exponho dois casos atendidos. Obviamente, mudamos os nomes por razões de ética profissional.

Uma mãe angustiada e desesperada chegou ao meu consultório. Veio com seu filho Ramiro, de quatro anos e dois meses de idade, inquieto e observador. A mãe angustiada já não sabia o que fazer, chamavam-na toda semana ao jardim de infância pela rebeldia, agressão e “hiperatividade” do menino. A criança acordava chorando a meia noite com pesadelos. Trouxe-me um exame em que se dizia que Ramiro não apresentava problemas neurológicos, pelo que descartamos qualquer exame físico. Por seu trabalho, a mãe não podia passar muito tempo com o filho, que ficava com sua babá e no jardim de infância. Foi realizada uma série de perguntas para chegar a um diagnóstico de toda a situação familiar. Ficou determinado falta de afeto e compreensão, problemas de relacionamento, solidão e repressão. A criança no consultório, era muito observadora e apenas chegou me perguntou pelas essências, se pôs a brincar e não incomodava, mas cada vez que eu dizia a sua mãe que devia dedicar-lhe mais tempo e carinho, falar com ele, dar-lhe seu espaço, o menino se voltava e a olhava, como que dizendo: “não se esqueça, é isso que deves fazer”. Pedi-lhe que seu pai também viesse a consulta.

Para este caso, demos florais ao menino para sua ira, sua irritação e violência. Holly, cuja característica é expressar o amor incondicional através das emoções. Também lhe demos Rock Rose, sua característica é a transcendência e o valor, nos libera. Impatiens, sua característica é a paciência, especialmente com os demais, mas também consigo mesmo. Esta essência foi dada também a mãe. A ela demos Olive, sua característica é a regeneração; combate o esgotamento físico, mental, emocional e espiritual. Durante a terapia, que durou aproximadamente três meses com Ramiro e seis meses com a mãe, mudamos algumas essências pro outras, de acordo com o que iam progredindo. Agora ela assegura que “o clima de minha casa é outro, há muito amor, respeito, a educadora esta contente com o avanço de Ramiro, não voltou a chamar-me a escola, o filho agora se diverte e é um apaixonado pela musica”.

Os pais de Anita, que tem seis anos, chegaram preocupados porque na escola lhe diziam que tinha deficit de atenção, não gostava de participar e sofria problemas respiratórios. Depois de avaliar o caso e pedir informações médicas, falei com ela e com seus pais em separado, me dei conta que eles não a deixavam fazer nada, para que não se machucasse, não se resfriasse, não ficasse doente, e ela optou por não fazer nada. A mãe foi dado Chicory, cuja característica é o amor entre pessoas. Este floral é receitado quando há uma conduta extrema entre o se dar a outros ou cuidar deles, muitas vezes em excesso. Impatiens e Pine, para combater sentimentos de culpa. Ao pai, alem disso, lhe demos Pine e Red Chesnut, para o temor excessivo do que pudesse acontecer a seus seres queridos, e White Chesnut, para determinados pensamentos que dão voltas e voltas pela cabeça gerando stress.

Para Anita, receitei Holl e Clematis,  que favorece a que a pessoa tenha uma presença plenamente fundada no “aqui”, quando se resisti a estar com os “os pés sobre a terra”. Houve uma positiva resposta de Anita ao tratamento com os florais de Bach. O passo seguinte da terapia foi tratar o problema respiratório da criança, produzido pela super-proteção de seus pais, que não a deixavam ser, nem respirar, nem tinha seu espaço para viver. Os pais compreenderam isto e agora cuidam dela, mas não a  super-protegem.

Fonte: Consciência Índigo Futuro Presente

Tradução: sandraferris@globo.com

Segundo psicólogo, inteligência vai além do QI (Parte 1 de 3)

Eckhart Tolle - A Natureza